Blick über den Zaun, R Reichle

Tags: Waldorfschule, r Steiner, schule, Hartmut von Hentig, Johann Wolfgang von Goethe, Institut Rudolf Steiner, Georges Clemenceau, F. Vogt, Lehrerzimmer, Licht und Schatten, Kreis von Lehrern, M. Jermann, Mitwirkung von Lehrern, neue Schule, Rudolf-Steiner-Haus Stuttgart, Buch, Zusammenarbeit von Eltern, die Freiheit, Grundformen von Schule, Matthias Karutz, Rudolf Steiner, M. Malcherek, Verwahrlosung von Kindern, Fortbildungskurse, H. Zimmermann
Content: Blick ьber den Zaun
In diesem Heft blicken wir ьber den Zaun, denn auch in Nachbars Garten reifen
sьЯe Дpfel. Neben manchen Begehrlichkeiten, die dieser Blick wecken kann,
ermцglicht er Vergleiche ьber den gдrtnerischen Erfolg, findet Ansatzpunkte fьr
ein Gesprдch, lдЯt sich vielleicht sogar von der anderen »Anbauweise« anregen,
zumindest dient er der eigenen Standortbestimmung. DaЯ dieser Austausch
nicht akademisch bleiben muЯ, sondern auch mit Schьlern und Lehrern klappt,
zeigt die Waldorfschule in Kцln, die, in einem sozialen Brennpunkt gelegen,
gemeinsame Projekte mit der benachbarten Gesamtschule durchfьhrt.
Den Schwerpunkt dieses Hefts bildet der Blick auf verschiedene Arten von
Pдdagogik. Den AnstoЯ gab ein Gesprдch mit dem frьheren Waldorflehrer und
Pдdagogik-Dozenten Achim Hellmich, der schon die Montessori-Schule vorge-
stellt hat (Heft 7/8 1997). Diesmal schlug er eine Schilderung der Laborschule
Bielefeld durch einen Schьlervater dieser Schule, Ulli Bцgershausen, vor. Nun
schien uns auch ein grundsдtzlicher Beitrag ьber die Pдdagogik der Laborschule
angebracht, was Hellmich selber ьbernahm, ergдnzt um ein Portrдt ihres renom-
mierten Grьnders Hartmut von Hentig. Dann bot sich ein Interview mit dem
Bielefelder Erziehungswissenschaftler Harm Paschen ьber Grundformen von
Schule an, in dem er die Auffassung vertritt, daЯ Pдdagogiken zwar unterschied-
liche Kernziele haben mьssen, daЯ sie aber auch voneinander lernen kцnnen, um
extreme Einseitigkeiten zu ьberwinden. So stellt sich die Frage, worin sich die
Waldorfpдdagogik eigentlich von anderen pдdagogischen Strцmungen unseres
Jahrhunderts unterscheidet. Die Antwort von Johannes Kiersch: durch die An-
thropologie oder »Menschenkunde« Rudolf Steiners. Kiersch stellt nicht nur eini-
ge Grundzьge heraus, sondern schlдgt auch Brьcken zum Verstдndnis fьr Ver-
treter anderer pдdagogischer Richtungen. Es sei auch auf seine Besprechung
eines informativen Buches ьber die Freien Alternativschulen hingewiesen.
SchlieЯlich stellt Claudio Hofmann, Gestalttherapeut an der TU Berlin, die Ge-
staltpдdagogik vor, an deren Ausarbeitung er beteiligt war, und lдdt zum Dialog
ein.
Rьdiger Reichle, der im letzten Heft ьber Wahrnehmungsstцrungen bei Kin-
dern schrieb, setzt zu Beginn dieser Ausgabe seine Reihe mit dem Thema Ьber-
behьtung und soziale Verwahrlosung von Kindern fort.
Red.
An unsere Leserinnen und Leser, durch ein Versehen des Verlages bei der Anzeigenannahme ist die Werbebeilage »Handbuch fьr den Vorgesetzten« in Heft 2/1999 ohne nдhere Prьfung des Inhaltes angenommen worden. Die Redaktion hatte weder Kenntnis von diesem Vorgang noch vom Inhalt dieser Beilage. Verlag und Redaktion distanzieren sich ausdrьcklich davon. Wir werden in Zukunft dafьr Sorge tragen, daЯ sich solche Vorkommnisse nicht wiederholen. Ihr Verlag Freies Geistesleben und Ihre Redaktion »Erziehungskunst«
257
INHALT
Rьdiger Reichle: Verunsicherte Eltern ­ entmutigte Kinder
259
Ulli Bцgershausen: Erfahrungen eines Vaters mit der
Laborschule Bielefeld
265
Hartmut von Hentig ­ ein Portrдt (Achim Hellmich)
269
Achim Hellmich: Die Laborschule Bielefeld ­ Schule als Lebens-
und Erfahrungsraum
272
Interview mit Harm Paschen: Schulformen im Vergleich
280
Johannes Kiersch: Дhnlich und doch ganz anders ­
Die »Menschenkunde« als Besonderheit der Waldorfpдdagogik
286
IM GESPRДCH
Gestaltpдdagogik ­ was ist das? (C. Hofmann)
294
Цffnung fьr neue Unterrichtsmethoden (J. FuЯ)
298
Verschlafene Kollegien? (D. Hardorp)
301
ZEICHEN DER ZEIT
Ein Land im Aufbruch? Stellungnahme zu einem bildungs-
politischen Leitbild (H.-J. Bader)
302
AUS DER SCHULBEWEGUNG
Neubau der Freien Waldorfschule Kцln ­ Gemeinsame Projekte
mit der benachbarten Gesamtschule (M. Schulze)
306
Besuch in einem Waldorfkindergarten der Sioux-Indianer (B. Kцgler)
312
Alles Sand, oder was? ­ Erfahrungen aus einem israelischen Kibbuz
(C. Eimermacher)
316
Wenn Lehrer Schьler werden ... Fortbildung fьr Schulmusiker (F. Schade) 320
BUCHBESPRECHUNGEN ­ NEUE LITERATUR 322 Freie Alternativschulen (J. Kiersch) / Schule neu denken (A. Hellmich) / Organismus Schule (H. Zimmermann) / Estnisches Volksepos (E. Blattmann) / Keltische Vorfahren (Chr. Gцpfert) / Professionelle PR-Arbeit (S. Pьhler) / FeldmeЯ-Hilfe (D. Wegner) / Den eigenen Weg finden (C. Garbe) / Feste Feier mit Kindern (U. Schmoller) / Mathematik und Physik (J. Kьhl)
MITTEILENSWERTES IN KЬRZE
334
TERMINE
340
2A5n8schriften der Verfasser
343
Titelfotos: Laborschule Bielefeld. Fotos: Andreas Hub
Beilagen: Prospekt »Jugendtagung am Goetheanum«, Dornach
Prospekt »Sonnenfinsternis am 11. August«, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart
Rьdiger Reichle Verunsicherte Eltern ­ entmutigte Kinder Manche Kinder, die unsere Kleinklassen in der Hamburger Christophorus-Schule besuchen, sind in ihrer Eigenart Indikatoren fьr allgemeine Verдnderungen in den Lebensbedingungen, welche der Entwicklung aller Kinder in der nдchsten Zukunft den Stempel aufdrьcken werden. In der letzten Ausgabe der »Erziehungskunst« (2/99) habe ich auf Verдnderungen in der Wahrnehmungsverarbeitung hingewiesen, stellvertretend fьr die aus der AuЯenwelt auf die Kinder einwirkenden Tatsachen und die sich daran bildenden Entwicklungsstцrungen. Andere Belastungen fьr die kindliche Entwicklung kommen aus dem zwischenmenschlichen Bereich. Im folgenden werde ich einige Schlaglichter auf die Rolle der Eltern werfen, als Grundlage fьr gemeinsame Bemьhungen von Lehrern und Eltern. Im nдchsten Teil der Serie fдllt der Blick auf die Lehrer. Wдhrend der ersten Lebensjahre steht in der Sorge um das Kind die umfassende Pflege des Leibes und seiner Organe im Vordergrund. Es wird gesдubert, gefьttert, gekleidet, gefьhrt, geschьtzt ­ man handelt aus der Empfindung heraus, daЯ das Kind noch ganz auf die tдtige Fьrsorge der Eltern angewiesen ist. Das Kind erlebt dies zunehmend als etwas, was von auЯen an es herangetragen wird, und wacht daran zu einem Eigengefьhl auf, welches vorerst in der »Trotzphase« gipfelt. Es mцchte immer mehr selber und auf seine eigene Weise tun. Dem mьssen die Eltern Raum geben, was allerdings das Alltagsleben nicht erleichtert: Es ist allemal einfacher, dem Kind die Schuhe selber zuzubinden, als es zu lehren, dies eigenhдndig zu tun. Ьberbehьtung ­ oft ein MiЯverstдndnis Bleibt bei den Eltern die fьr die ersten Lebensjahre notwendige Haltung dem Kind gegenьber ­ aus welchem Grunde auch immer ­ weiter bestehen (oft spielt Unsicherheit und Дngstlichkeit eine Rolle; mitunter identifiziert sich auch ein Elternteil zu sehr mit seinem Part als Garant des leiblichen Wohls in einer zunehmend als feindlich erlebten Welt!), so hat dies weitreichende Konsequenzen fьr die Entwicklung des Kindes: Es wird unselbstдndig und traut sich immer weniger zu, etwas lernen zu kцnnen; sein Drang zur Eigentдtigkeit macht einer nцrgeligen Passivitдt und oft auch einer Anspruchshaltung Platz; aus Mangel an SelbstbewuЯtsein sucht sich das Kind auf anderen Feldern zu beweisen (Klassenkasper!); MiЯerfolge kann es nur schwer ertragen; es traut sich nicht zu, selbstдndig soziale Beziehungen aufzunehmen; oft fдllt es durch ЬberangepaЯtheit auf. 259
So gerдt das Kind in eine groЯe Abhдngigkeit von seinen Eltern und bewegt sich nur auf abgesicherten Bahnen. Mit zunehmendem Alter erlebt sich ein solches Kind aber auch als gefangen. Dies wird besonders im 10. Lebensjahr eklatant. In diesem Alter tritt bei allen Kindern eine stдrkere Distanz zur Umgebung ein. Sie fьhlen sich nicht mehr in ihrer Zugehцrigkeit zur Familie existentiell abgesichert. Ein Gefьhl der Einsamkeit, des Gegenьberstehens tritt auf und bietet dem Kind das Motiv, sich nun seinerseits seiner Umwelt zuzuwenden und Beziehungen aus seiner neuen Eigenstдndigkeit heraus aufzubauen; handelnd erwirbt es sich die Selbstдndigkeit. Ein ьberbehьtetes Kind spьrt, daЯ es die im Durchleben dieses Entwicklungsschrittes veranlagte Selbstдndigkeit nicht realisieren kann. Oft lebt es dann seine Verzweiflung in heftigen Aggressionen gegen die Eltern aus, ohne sich aber dabei auf die eigenen FьЯe stellen zu kцnnen. Seine Gefьhle den Eltern gegenьber werden ambivalent. In der Vorpubertдt kommt es dann hдufig zu sozialen Katastrophen, nachdem auch die Eltern ­ entmutigt, zermьrbt, entkrдftet ­ an den Erziehungsschwierigkeiten mit ihrem Kind zu verzweifeln drohen. Das Problem der Ьberbehьtung erstreckt sich zumeist auch in die Schule hinein. Oft ьbertragen die Kinder das ambivalente Grundgefьhl zwischen Mutlosigkeit und Widersetzlichkeit auf die schulischen Verhдltnisse. Ьber die sozialen Konflikte hinweg finden sie schwer zur Beschдftigung mit dem Gegenstand des Unterrichts ­ es ist, wie wenn sie sich selbst im Wege stьnden. Oft geht die Ьberbehьtung einher mit elterlichem Ehrgeiz, der sich meist aus dem Gefьhl speist, selber im Leben nicht weit genug gekommen zu sein. Hдufig gedeihen dann die Kinder nicht recht, werden leicht krank und entwickeln psychosomatische Stцrungen. Dauernde Ьbelkeit, Kopfschmerzen, Stoffwechselund Ernдhrungsstцrungen, Kreislaufprobleme, Unlust, Verweigerung bis zur Stummheit, Selbstzweifel und Schuldgefьhle treten als seelische Folgen auf, die sich zum Krankheitsbild einer kindlichen Neurose verfestigen kцnnen. Nach meinen Erfahrungen kommt es zur Ьberbehьtung gehдuft in Familien, in denen dem klassischen Familienkonzept entsprechend die Mutter sich ausschlieЯlich auf die Erziehung ihrer Kinder konzentriert und z. B. auf Berufstдtigkeit oder die Pflege persцnlicher Interessen verzichtet. Vдter, die aus beruflichen Grьnden wenig zu Hause sind, entwickeln mitunter ein ьbersteigertes Sicherheitsbedьrfnis auf die Kinder hin, welches sie in eine Art Sicherungskonzeption fьr die Erziehung umsetzen und an die Mutter zur Ausfьhrung delegieren. Wenn die Ratlosigkeit und Verzweiflung dann eines Tages einen Hцhepunkt erreicht hat, sind manche Mьtter dem Rat zugдnglich, eine auЯerfamiliдre Tдtigkeit aufzunehmen: In jedem mir bekannten Falle wurden dann die Probleme behandelbar (und Vдter mitunter stдrker in das nicht mehr allzu sehr von der Mutter okkupierte Familienleben einbezogen). Am bedeutsamsten ist aus meiner Sicht aber, daЯ sich fьr ьberbehьtete wie auch fьr dem Ehrgeiz der Eltern ausgesetzte Kinder jenseits der Ebene, auf der sich das Erziehungsproblem in Symptomen manifestiert, eine viel tiefgreifendere 260
Weichenstellung vollzieht: Kinder beider Gruppen erleben sich so, daЯ die Impulse zum Handeln nicht aus ihnen selbst kommen, daЯ sie in letzter Konsequenz ihr Schicksal nicht selber in die Hand nehmen kцnnen. Wo eigenes Handeln durch dasjenige der Eltern ersetzt wird oder nur auf fremde Handlungsimpulse reagieren kann, wo das Kind die Motive zum Handeln nicht in sich selbst finden lernt, da tritt Resignation seiner eigenen Lebensaufgabe gegenьber ein. Gerade ьberbehьtende Eltern verweisen zur Rechtfertigung ihres Verhaltens darauf, daЯ ihre Kinder nicht das Los all jener tragen sollen, welche sich allzu hдufig selbst ьberlassen sind durch Berufstдtigkeit beider Eltern bzw. durch die Situation des alleinerziehenden Elternteils. Nach meiner Erfahrung aber ist die Berufstдtigkeit der Eltern als solche kein geeigneter Indikator fьr Wohl oder Vernachlдssigung der Schulkinder; sie kann in vielen Fдllen sogar zu einer stabilen Entwicklung beitragen. Es gibt Familien, in denen den Kindern »voller Service« geboten wird, wo die Eltern sich vцllig fьr ihre Kinder verausgaben und die Kinder dennoch unter schweren Beziehungsstцrungen leiden. Symptome der kцrperlichen und seelischen Verwahrlosung kцnnen unabhдngig von der Berufstдtigkeit der Eltern beobachtet werden. Und ich kenne viele Kinder alleinerziehender Berufstдtiger, welche sich gesund entwickeln. Alltag: Fьr die Kinder? ­ Mit den Kindern! Jenseits aller Vorurteile kommt es in erster Linie darauf an, was man konkret in der zu Hause zur Verfьgung stehenden Zeit mit den Kindern gemeinsam tut. Es stellt sich die Frage, wie viel Zeit »fьr« die Kinder (etwa beim Einkauf und im Haushalt) und wie viel »mit« den Kindern verbracht wird. Beim Ьberwiegen des »fьr« besteht die Gefahr, daЯ das Kind den Erwachsenen gegenьber in die Isolation gerдt: Es ist sich selbst ьberlassen, weil die Eltern ja keine Zeit fьr es haben, und es kann kein Verstдndnis fьr ihre Mьhen aufbringen, da es ihre Tдtigkeiten im Haushalt nur von auЯen her kennt. Die Eltern fьhlen sich gleichzeitig im Dienst fьr das Kind chronisch ьberlastet und ausgenutzt ­ oft wird dann alle Mьhe zum Opfer stilisiert, und das Kind bekommt ein chronisch schlechtes Gewissen; zugleich entwickelt es aber eine Anspruchshaltung, wie sie heute fьr das Verhalten vieler Kinder charakteristisch ist. Nur beim Ьberwiegen des »mit« kommt es zu Begegnung, Kooperation und Gesprдch. Im Mittelpunkt der Familienerziehung, unabhдngig vom AusmaЯ der Berufstдtigkeit der Eltern, muЯ heute die echte Beteiligung der Schulkinder an der praktischen Bewдltigung des Alltags im Haushalt und die Pflege des Gesprдchs stehen. Beides kommt oft zu kurz und kцnnte doch so leicht berьcksichtigt werden, indem man gemeinsam kocht, putzt, einkauft, plant usw. Da freut sich ein Achtjдhriger, vom »Laufburschen« zum »Assistenten« aufgestiegen zu sein beim Leeren der Mьlleimer und Einordnen des Wocheneinkaufs ins Lebensmittelregal; da plant eine Elfjдhrige den Speisezettel fьrs Wochenende und stellt eine Einkaufsliste zusammen ­ gibt das Monatsbudget noch einen Braten her? Und 261
beim Wдschelegen kommt die Frage zur Sprache, ob die Hausaufgaben in letzter Zeit nicht doch zu umfangreich waren. (Allerdings: Es bedarf bei allen Beteiligten einer erheblichen Entschlossenheit, wenn familiдre Gewohnheiten umgearbeitet werden sollen. In manchen Familien hat da die Einfьhrung einer Familienkonferenz geholfen.) Hдufig aber mьssen sich heute Kinder in ьber sie hinweg durchorganisierte Ablдufe einfьgen ­ der Alltag wird nicht mehr mit ihnen zusammen bewдltigt, sondern an ihnen vorbei, und sie empfinden sich schlieЯlich als Erschwernis fьr das Familienleben. Konsequenterweise werden Kinder auch immer hдufiger anderen Institutionen ьbergeben, die ihnen praktische Erfahrungen und Kommunikation vermitteln sollen, oft auch noch als Therapien verbrдmt, in denen sich die Kinder als hilfsbedьrftige Symptomtrдger erleben. Aus dem Aneinandervorbei-Leben ist eine neue Art sozialer Verwahrlosung entstanden. Selbstverstдndlich spielt weiterhin die klassische Form der Verwahrlosung sich selbst ьberlassener Kinder (frьher sagte man »Schlьsselkinder«) eine groЯe Rolle. Auch hier aber liegen die Ursachen nicht primдr in der дuЯeren Lebenssituation der Eltern, sondern hauptsдchlich im MaЯ ihrer Bereitschaft, mit anderen Familien zusammenzuarbeiten und in der zu Hause verbleibenden Zeit sich auf einen kooperativen Stil einzustellen. Michaels alleinerziehender Vater hat z.B. mit den Eltern zweier Schulkameraden seines Sohnes vereinbart, daЯ Michael an zwei Nachmittagen in der Woche zu den Kameraden nach Hause fдhrt und abends von ihm abgeholt wird; die zwei Kameraden verbringen im Gegenzug viele Wochenenden in Michaels Familie: So gewinnt Michael Beziehungssicherheit, und alle beteiligten Eltern profitieren von der entstehenden zeitweiligen Entlastung (oft ist das eigene Kind ja auch viel umgдnglicher, wenn es zu Hause Freunde um sich hat!). Ьbrigens verbringt Michael die restlichen drei Nachmittage der Woche im Hort der Schule ­ gerne, wie er betont. Schuldgefьhle und Ьberlastung bei den Eltern lassen sich wie in diesem Beispiel durchaus bearbeiten ­ wir kцnnen lernen, unsere Kinder wieder als Bereicherung im schwierigen Alltag zu empfinden. Die Flut der Eindrьcke ­ Rьckzug auf »die Insel«? Nicht nur die Eltern wirken auf die Kinder ein. Auch auf dem Weg zum Kindergarten und zur Schule ­ mit oder ohne Auto ­ ist das Kind einer Flut von heterogenen Eindrьcken ausgesetzt, die nicht nur fцrderlich sind. Oft fьhlen sich Kinder gerade von solchen auЯerhдuslichen und auЯerschulischen Eindrьcken besonders angezogen. Soll man da das Hauptgewicht auf Vermeidung legen? Grundsдtzlich gilt: Ein Kind, welches nicht das Gefьhl haben darf, mit Freude zu Hause erwartet zu werden, und keine Gemeinsamkeit im Tun erlebt, bleibt immer hдufiger weg. Hier, wie auch bei Kindern, die innerhalb der Familie sich selbst ьberlassen sind, kommen »die anderen Erzieher« zum Zuge: technische Medien, Moden, Fast Food, Gruppen gleichermaЯen Betroffener usw. 262
Ich sehe aber auch in den Erlebnissen auf dem Schulweg als solchen kein gravierendes Problem. Viele Kinder sind mir bekannt, die unter дuЯerlich scheinbar beschwerenden Bedingungen lebend (langer Schulweg, schwierige Wohnverhдltnisse, Berufstдtigkeit der Eltern usw.) sich gesund und harmonisch entwickeln. Zur Belastung werden solche Faktoren dann, wenn Dispositionen hinzukommen, wie ich sie vorhin an Beispielen beschrieben habe, und wenn das Kind mцglicherweise auch kцrperlich eine eher schwache Konstitution mitgebracht hat. Gerade angesichts der sinnlichen und sozialen Erlebnisse der Kinder auf dem Schulweg muЯ das Augenmerk auf das jeweilige Ziel dieser Wege gelegt werden: Wie wird das Kind in der Schule und dann wieder zu Hause aufgenommen, wie kann es sich dort im Spiel, im Gesprдch, in der Arbeit von manchem befreien? Lernt es dort z. B., seine Sinne intentional zu benutzen, so wird es sich auch in der U-Bahn nicht von den allseitigen Reizen ьberfluten lassen; nimmt es von der Schule gьltige Bilder des Gemeinschaftslebens mit, so wird es weniger in Gefahr sein, am Bahnhof »hдngenzubleiben«. Ein weiterer Gesichtspunkt ergibt sich aus der Tatsache, daЯ die Kinder sich im Hier und Jetzt schwerlich beheimaten kцnnen, wenn wir Erwachsenen dem Alltagsleben »drauЯen« mit Ablehnung begegnen, indem wir hinter jedweder Erscheinung Gefahren wittern und der Angst davor in unserem Seelenleben zu viel Raum geben. Kinder sind, wenn sie sich gesund entwickeln, »groЯe Realisten« im Umgang mit der schwierigen Alltagswelt: Eltern sollten diese Tatsache aufgreifen und fьr ihr eigenes Verhalten zum MaЯstab machen. Jede Mystifizierung und Tabuisierung vermittelt dem Kind das Gefьhl, ьber die Erlebnisse »drauЯen« mit den Eltern nicht sprechen zu kцnnen; gerade das Gesprдch aber zeigt den Kindern, wie man sich selbst zu behaupten lernt. Stдrkt oder schwдcht unser eigener Umgang mit den Dingen das Kind? Starke Kinder wissen von selbst, sich abzuschirmen gegen dasjenige, was krдnkend wirken kann. Eltern und Lehrer ­ gemeinsam? Eltern haben es heute nicht leicht mit den Kindern, und es werden von ihnen oft schwere Fehler gemacht, die bei den Kindern zu massiven Fehlentwicklungen fьhren. Sie kцnnen in der Erziehung nicht mehr auf Traditionen zurьckgreifen, und die richtigen Instinkte sind rar geworden. Lehrer befinden sich grundsдtzlich in derselben Lage. Trotzdem haben sie das Paradigma des »schwierigen Elternhauses« geschaffen, welches im kollegialen Gesprдch eine groЯe Rolle spielt. Das ist verstдndlich angesichts mancher Erfahrungen, wie Kinder durch die hдuslichen Lebensverhдltnisse objektiv beeintrдchtigt werden; hilft es aber bei der Unterstьtzung der Familie in ihrer schweren Aufgabe weiter? Allzu hдufig bleiben Lehrer bei der oftmals schon ritualisierten Anklage der Eltern stehen. Was kann ich als Lehrer positiv tun? Der erste und wichtigste Schritt besteht wohl darin, daЯ ich mir meine eigenen Schwдchen und Fehler in der Arbeit mit den Kindern eingestehe. Dazu gehцrt 263
nicht nur Mut, sondern auch die Fдhigkeit, mein Wirken in der Klasse mir vor Augen zu fьhren ­ eine Fдhigkeit, die erlernt sein will bis hin zu Techniken der Evaluation und der Bereitschaft, den eigenen Unterricht ganz selbstverstдndlich den Kollegen zu цffnen, ja, sie dezidiert hereinzubitten. Vor diesem Hintergrund kann man sich das Ziel stellen, zuerst einmal mit eigenen Mitteln das Kind zu stдrken, ohne auf erwьnschte oder gar geforderte Verhaltensдnderungen bei den Eltern zu sinnen, die quasi als Vorleistung erbracht werden sollen. Aus einem Gefьhl der Unabhдngigkeit im pдdagogischen Handeln heraus hat man dann auch mitunter die richtigen Intuitionen. Sodann sollte man sich darin ьben, einen liebevollen Blick auf die Eltern zu lenken, indem man sich dafьr interessiert, wie sie ganz konkret versuchen, ihren Alltag zu bewдltigen. Es gilt, Prozesse anzuschauen und nicht nur Ergebnisse (Eltern, die den Eindruck haben, daЯ die Schule sich nicht in ihr eigenes Alltagsleben hineinschauen lдЯt, geben allerdings von ihrem eigenen auch nichts preis!). Wer sich in die Lebenssituation der Eltern hineinzuversetzen versucht und sich nicht innerlich empцrt ьber die Mutter, die ihre Kinder fьr die Zeit des Einkaufs vor den Fernseher setzt, wird schlieЯlich nicht umhin kцnnen, bei eigenen Vorschlдgen zur Erziehung deren Umsetzung mitzubedenken. Besonders wenig fьhlen sich oft alleinerziehende Eltern verstanden. Wir sollten als Lehrer uns ganz besonders mit der Lage der Kleinstfamilie vertraut machen, insbesondere auch mit der Lage der Alleinerziehenden: Zerrissenheit zwischen Beruf, Erziehung und Haushalt; Schuldgefьhle, nirgendwo zu genьgen; eingeschrдnkte Kommunikation; Vernachlдssigung persцnlicher Belange; Erschцpfung ­ das sind einige der Faktoren, denen ich immer wieder begegne. Viel wдre schon gewonnen, wenn in den Schulen wirksamer das stille Vorurteil bekдmpft wьrde, alleinerziehende Eltern seien ja selber schuld an ihrer Lage. Verheerend fьr das Verhдltnis zum Schьler wie auch zu den Eltern wirkt es, wenn man als Lehrer nicht ьber die innere Ablehnung, vom Naserьmpfen bis zur Empцrung, hinwegkommt und dadurch Tabus und Lьgen begьnstigt (beim Hausbesuch wird dann schnell noch vorher der Fernseher mit einem lila Tuch verhдngt). Дhnlich wirkt auch ein Lehrer, der sich generell als Gegner der Zeitverhдltnisse empfindet (in die sich unsere Schьler von sich aus ja positiv hineinstellen wollen). Auch Mut gehцrt zu einer sinnvollen Zusammenarbeit mit Eltern ­ Mut, die eigenen Gedanken deutlich und ohne falsche Rьcksichtnahme auszusprechen; Mut, selber im Gesprдch dazulernen zu wollen und den Status des Fachmannes nicht auszuspielen; Mut, eigene Ratlosigkeit einzugestehen und Vorschlдge der Eltern aufzugreifen. Zum Autor: Rьdiger Reichle, Jahrgang 1951, Studium der Malerei, Kunstgeschichte und Psychologie, spдter der Pдdagogik und Sonderpдdagogik. 10 Jahre in einer staatlichen Sonderschule tдtig, seit 1983 Klassenlehrer in der Christophorus-Schule, Hamburg. 264
Interview mit Harm Paschen Schulformen im Vergleich Herr Paschen, Sie haben sich intensiv mit den verschiedensten Formen von Pдdagogik beschдftigt. Ist ein solcher Ьberblick nur fьr die Wissenschaft von Interesse? Oder kann auch eine einzelne Schule oder Schulform durch die Kenntnis anderer Schularten gewinnen?* Jeder pдdagogisch Tдtige sollte Alternativen kennen und verstehen, um seine eigene Pдdagogik samt ihren Einseitigkeiten schдrfer zu sehen und die anderen unvoreingenommen wьrdigen zu kцnnen. Das hat auch einen praktischen Vorteil. Man kann nдmlich eine andere Schulform in Erwдgung ziehen, wenn ein Kind trotz ehrlichen Bemьhens der Lehrer in der eigenen Schule nicht gedeiht und zurechtkommt, vielleicht auch, weil die Eltern eigentlich eine andere Pдdagogik erwartet hatten. Vergleiche zwischen verschiedenen Ausprдgungen von Pдdagogik kann man unter diversen Aspekten vornehmen. Worin besteht eigentlich Unterricht? Es gibt sehr verschiedene Formen von Unterricht, an die auch unterschiedliche Erwartungen geknьpft sind. So kann das Lernen z. B. durch die Fragen des Lehrers gesteuert werden ­ oder umgekehrt durch die Fragen der Schьler (im »schьlerzentrierten« Unterricht); oder durch vorbereitetes, aber frei gewдhltes Material wie in der Montessorischule, oder durch Verfahren, bei denen den Schьlern grцЯere, komplexe Aufgaben gestellt werden, die sie selbstдndig, meist in Gruppen, zu bearbeiten haben (so im »Projektunterricht«). Welche Ziele werden mit den verschiedenen Unterrichtsformen verfolgt? In der herkцmmlichen Lernschule geht der Unterricht auf abrufbares Wissen aus, wie es dann in den Prьfungen abgefragt wird. Es gibt dabei vorgeschriebene Antworten, z. B. Wasser = H2O. Unterricht hat aber weitere Wirkungsmцglichkeiten. Die Schьler kцnnen »lernen zu lernen«, kцnnen sich Arbeitstechniken aneignen. Andere Dimensionen gewinnt Unterricht, wenn es darum geht, Weltinteresse zu erwecken: Interesse und Verstдndnis fьr die Natur wie fьr das soziale Leben. Dieses Interesse kann zur Handlungsmotivation gesteigert werden, etwa durch Praktika oder auch durch das Einьben sozialer Verhaltensweisen im schulischen Rahmen. Man kann den Unterrichtsstoff, die unterrichtlichen Tдtigkeiten, schlieЯlich auch mit dem Ziel auswдhlen, die geistige, seelische und leibliche Entwicklung der Schьler altersgemдЯ zu fцrdern. * Die Fragen stellte fьr die Redaktion Klaus Schickert 280
Es gibt auch дuЯerlich sichtbare Unterschiede, die rдumliche und zeitliche Ordnung betreffend, z. B. Sitzordnung, rдumliche Gestaltung, Zeit- und Stundenplдne. Sind sie nur von дuЯerlicher Bedeutung? Jede Pдdagogik hat ihre eigenen Raum- und Zeitformen. In ihnen drьckt sich die jeweilige Pдdagogik praktisch aus, und mit ihnen will sie wirken. Der kahle weiЯe Lehrraum »ohne Teppich und Musik«, mit fester Sitzordnung und festem Lehrpensum verlangt asketisches, »objektives« Lernen wie in der Mцnchszelle, von der der kahle Raum wohl stammt; Persцnliches, Irregulдres wird als stцrend, uninteressant, nicht wichtig betrachtet. Eine besondere Ausprдgung hat das planerische Element in der Aufstellung von Curricula gewonnen. Was war oder ist das Ziel solcher Planung? Gibt es auch Gegenbewegungen? Curricula legen das zu vermittelnde Wissen (samt den notwendigen Operationen und Lernschritten) fest. Ein entsprechender Unterricht lдЯt sich leicht organisieren, steuern und durch Test kontrollieren. Daher wird er bei pдdagogischen Bьrokratien, politischer Motivation und Massenerziehung zu Recht bevorzugt. Sein Erfolg oder MiЯerfolg lдЯt sich unmittelbar nachweisen. Der langfristige Verwendungs- und Orientierungsnutzen scheint unsicher. Alternativ dazu versucht man, moderne »Kompetenzen« (z. B. Teamfдhigkeit, kritisches Urteil) zu vermitteln oder die Entwicklung individueller Krдfte zu sichern und zu stдrken. Dies verlangt »offenen Unterricht« mit beweglicher Anordnung und Gestaltung. Will man das Prinzip »Mцnchszelle« noch steigern, soll es eine »Lernmaske« geben. Was hat es damit auf sich? Die Lernmaske schirmt durch schwarze Glдser die Umwelt ab, durch meditative Musik wird der Alltag ausgeschaltet. Wenn mit Biofeedback (Sensor und Lichtblitze) feststeht, daЯ der Atem ruhig ist, beginnt das Lernprogramm. Pдdagogisch interpretiert findet jetzt eine Art kontextfreies Lernen statt. Aber weder lerne ich die notwendige Konzentration, noch wird das Gelernte integriert in den Lebenskontext. Genau dies versucht dagegen eine »Kontextpдdagogik«, die sich an der umgebenden Wirklichkeit orientiert. Wie kann eine solche Kontextpдdagogik aussehen? Man geht z. B. mit den Schьlern hinaus und untersucht einen Bach, zieht dann zu den Behцrden und trдgt die Ergebnisse vor. Beide Methoden erheben Anspruch auf ganzheitliches Lernen, verstehen dies aber unterschiedlich. Solche pдdagogischen Unterschiede kennen, hilft den eigenen Ansatz genauer (und manchmal kritischer) zu verstehen. Es gibt verschiedene Formen der Integration des Lebens in die Schule oder der Schule in das Leben. Eine extreme Form sind die Bildungsreise, die Abenteuerpдdagogik, der Outward Bound (Pдdagogik im Freien). Hier muЯ im fremden 281
Kontext das Eigene selbst entdeckt, geprьft und entschieden werden. Wenn Sokrates seine Zeitgenossen in Gesprдche verwickelte und ihre gewohnten Anschauungen in Frage stellte, zielte das auf дhnliches. Nun haben wir uns etwas in der Welt der Pдdagogik umgesehen. Kann man in dieses Allerlei auch Ordnung bringen, Grundformen unterscheiden? Es gibt eine groЯe Fьlle von Pдdagogiken, nach vielen Aspekten und Ebenen, z. B. Spielpдdagogik, Montessoripдdagogik, Sozialpдdagogik, jьdische Pдdagogik, wissenschaftliche Pдdagogik. Viele verhalten sich zueinander alternativ. Ich hoffe aber, daЯ es zur Einordnung Grundformen gibt, die sich an jeweils drei mцglichen Verдnderungsprozessen orientieren: Lernen, Sozialisation1, Entwicklung. Alle drei sind Aspekte eines ganzheitlichen Prozesses oder beeinflussen sich gegenseitig, aber eine Pдdagogik orientiert sich vorherrschend an einem von ihnen bzw. kontrolliert (z. B. in Prьfungen) nur diesen. Worauf zielt das »Lernen«? In unserer Zeit дndern sich die Wissensinhalte rapid. Wieviel Sinn macht denn Wissensvermittlung ьberhaupt noch? »Lernen« kann weit oder enger verstanden werden. Lernen durch Unterrichtung ist auf objektiviertes Wissen, auf objektive wissenschaftliche Methoden und ein entsprechendes Wirklichkeitsbild gerichtet. Aber die Fьlle des Wissens ist zu groЯ geworden, es veraltet zu schnell, seine zukьnftige Bedeutung ist unsicher. Man weiЯ nicht, was man fьr den Unterricht auswдhlen soll; zudem vergessen die Schьler das Gelernte rasch wieder und finden im »Sachwissen« nicht viel persцnlichen Sinn. Ohnehin leistet der Computer das meiste viel leichter. Dies alles hat die »Lernschule« in eine Krise gebracht. Auch zunehmende Lern- und Entwicklungsstцrungen zeigen, daЯ hier eine pдdagogische Anthropologie fehlt. Vielleicht dient eine solche Schule langfristig weniger dem Wissenserwerb, zementiert vielmehr die Trennung zwischen den Wissenschaften und zwischen wissenschaftlichem Fachwissen und angeblich vorwissenschaftlichem irrealen, subjektiven Alltagsglauben, Kьnsten, Religionen. Welche Alternativen gibt es zur Lernschule? Worin kann sonst das Ziel von Erziehung liegen? Sie hatten als zweites Stichwort »Sozialisation« genannt. Pдdagogische Alternativen richten sich zunдchst auf Integration der Wissensformen (z. B. der Fдcher im Projektunterricht) und auf Ganzheitlichkeit (es wird auch gehandelt und gelebt in der Schule). Weiter sollen Erfahrungen zum Erwerb von Kompetenzen vermittelt werden (z. B. soziale, Medien-, Planungs-, Handlungskompetenz). Besonders geht es um Selbststeuerung und kritische Reflexion. Beispiele dafьr sind die Bielefelder Laborschulpдdagogik und das »Haus des Lernens« der Bildungskommission von NRW oder die Freinet-Pдdagogik. 1 Unter »Sozialisation« versteht man die Ьbernahme von gesellschaftlich vorgegebenen Verhaltensweisen (Sprache, Geschlecht, Beruf etc.) bzw. die Erziehung dazu. 282
Was kann das Vermitteln solcher Kompetenzen bringen? Wo liegen evtl. auch Grenzen dieses Ansatzes? Ein Grundmuster solcher Pдdagogiken ist: Erfahrung ­ forschendes Lernen ­ BewuЯtmachung ­ цffentliche Diskussion/Kritik ­ (hдufig noch: moralisierender Appell). Damit kцnnen wichtige Kompetenzen einer modernen Bьrgergesellschaft erworben werden. Unsicher bleibt: ob zum Erreichen einer Kompetenz genьgend Wissen erworben wird; ob die Entwicklung entsprechender Fдhigkeiten vorher gesichert ist und ob die Moralisierung (Umweltschutz z. B.) nicht auch zur bloЯen Vortдuschung der kritischen Haltung fьhrt, also die rechte Einstellung nicht wirklich erlangt worden ist. Цkologisches und soziales »Lernen« oder entsprechende »Kompetenz-Vermittlungen« kцnnen viel frьhere Veranlagungen erfordern; sonst besteht die Gefahr, daЯ sie oberflдchlich bleiben und sogar Abwehr erzeugen. Als dritten GrundprozeЯ ­ neben Lernen und Sozialisation ­ hatten Sie noch »Entwicklung« im Auge. Worum geht es in einer Pдdagogik, deren Leitmotiv die kindliche Entwicklung ist? Wenn vorherrschende Wissensorientierungen problematisch sind, Kompetenzen und ein bestimmter Habitus ungesichert bleiben, bietet sich noch die Mцglichkeit an, vorhandene und notwendige Krдfte und Organe des Individuums selbst zu entwickeln und zu stдrken. Nur wenn das Kind physisch gesund, psychisch lebendig und mental urteilsfдhig sich umfassend, tiefgreifend, selbsttдtig entwikkeln kann, kцnnen die humanen Krдfte, Fдhigkeiten, Organe entstehen, deren die Menschen, die Gesellschaft und ihre ungewisse Zukunft heute bedьrfen: Soziales, Цkologisches, Kreatives, Verantwortung, Urteilsgestaltung mьssen vor, neben und nach Wissen und Kompetenzen heute sorgfдltig und schonend veranlagt und ausgebildet werden. Beispiele dafьr sind die Montessori- und Waldorfpдdagogik, aber auch Wagenscheins zu selten praktizierte Didaktik des »genetischen Lernens«. Hat auch eine solche Pдdagogik unter Umstдnden Grenzen? Bleibt etwas anderes auf der Strecke? Eine solche Pдdagogik ist anspruchsvoller und risikoreicher. Sie verlangt moderne Anthropologie, eine vцllig andere Ausbildung und bedarf engagierter Lehrkrдfte. Da jede Pдdagogik ihr gemдЯe Rдume, Zeitstrukturen, inhaltliche Festlegungen, Prьfungsformen etc. hat, muЯ sie auch im Vergleich mit Alternativen manche Einseitigkeiten aufweisen, die die wechselseitige Kritik beschдftigen, und lдЯt sich nur in Grenzen mit anderen kombinieren. So kцnnen zunдchst auch wechselseitig Defizite erwartet werden. Fьr eine entwicklungsorientierte Pдdagogik kцnnen in bestimmten Altersstufen Wissensrьckstдnde und eine verzцgerte Entwicklung »moderner« Kompetenzen erwartet werden. Jede Pдdagogik muЯ daher immer wieder mцgliche Nebenwirkungen kontrollieren und von anderen Pдdagogiken lernen. Langfristige Wirkungen (z. B. Absolventenstudien) 283
sind noch zu selten, methodisch schwierig und meist nicht kausal-technisch zu deuten. Aber jede Schule sollte die »Leistungen« ihrer Absolventen verfolgen. Sie haben nun Grundformen und Grundprozesse herausgearbeitet. Es wдre reizvoll, wenn man an einem konkreten Unterrichtsgegenstand sehen kцnnte, wie sich die jeweilige Grundrichtung in der Praxis auswirkt. Nehmen wir einmal das Thema Brotbacken. Moderne Kompetenzen kцnnen an diesem Thema etwa in folgenden Schritten erworben werden: Die Schьler machen Bekanntschaft mit modernen BackstraЯen, die von Computern gesteuert werden. Sie untersuchen und reflektieren kritisch die wirtschaftlichen Bedingungen und Konsequenzen einer solchen Produktionsweise sowie andere fьr eine Gesellschaft wichtige Aspekte. Sie machen sich Gedanken ьber mцgliche Verдnderungen im цffentlichen Raum, stellen sie dar und versuchen sie ansatzweise zu beeinflussen. Das mag verschiedenes Wissen bringen und Fдhigkeiten fцrdern, kann aber auch in seinen realen Prozessen (Computer, Backvorgang, wirtschaftliches Gesamtsystem) undurchschaubar bleiben; das Kind empfindet es als zu kompliziert und schwierig und gewinnt bei aller »Alt-Klugheit« doch kein Eigenvertrauen und keine positive Zukunftserwartungen. Schulwissen wird nicht unbedingt das Brцtchen-Backen als solches erklдren, vielmehr einfьhren in diejenigen Wissensbereiche (Chemie, Physik, Biologie), welche fьr existentielle spдtere Anwendungen notwendig sind: fьr Berufe ebenso wie fьr einen Zugang zu цffentlichen Debatten. Hier wird allerdings ausschlieЯlich die Notwendigkeit von Spezialwissen und Arbeitsteilung fьr eine moderne Gesellschaft eingeprдgt. Das distanzierte Wirklichkeitsverstдndnis der klassischen Naturwissenschaft erscheint als das einzig legitime, und es wird der Technisierung Vorschub geleistet. Geschmack, Duft, vertiefte Urerfahrung kommen nicht vor bzw. werden als vorwissenschaftliche subjektive Empfindungen zu bewerten gelernt. Diese Qualitдten erhalten jedoch im Verkauf heute primдre Bedeutung. Die Wissensschule bildet dafьr keine Organe aus. Entwicklungsorientierte Pдdagogik bezieht den gesamten Kontext ein. Die Schьler selber pflьgen, eggen, sдen, ernten, dreschen und backen, und sie bewirten Mitschьler und Eltern stolz mit den eigenen Produkten. So bildet sich ein Vertrauen in Die Welt und in die eigene Kraft. Es wird zwar eine »veraltete« Landwirtschaft vermittelt. Aber es ist дhnlich wie bei einer modernen Segelschulschiff-Ausbildung: Sie kann eine Voraussetzung fьr die computergesteuerte Schiffsfьhrung sein, indem sie Krдfte und Organe der physischen Wahrnehmung (Winddruck), der psychischen Behauptung (Mut) und der mentalen Beurteilung (Risikoerfahrung) zu entwickeln hilft. Ein solcher praktischer Vergleich verschiedener pдdagogischer Ansдtze fordert unausweichlich wechselseitige Kritik heraus. Die letztgenannte Position zieht sich den Vorwurf einer »Steinzeit-Landwirtschaft« zu. Die Wissensschule beklagt bei den beiden anderen einen Mangel an moderner Naturwissenschaft. Die entwicklungsorientierte Pдdagogik sieht bei den anderen die Gefahr von Desinteresse und Entfremdung gegenьber der Natur. Und die Kritik geht dann von den konkreten Befьrchtungen bis in die Grundlagen hinein, muЯ aber nicht de- 284
struktiv sein, sondern kann auf tatsдchliche Schwierigkeiten und Defizite aufmerksam machen. Kцnnen sie an einem anderen Schulthema eine Bilanz ziehen? Aktuell ist unter anderem Soziales Lernen als Antwort auf ein gesellschaftlich empfundenes Defizit: mangelnde Bereitschaft, sich bei Problemen der Allgemeinheit zu engagieren und aktiv zu werden. Die Frage an die Schulen ist nun: MuЯ und kann das Soziale schulisch-curricular gelernt werden? Kцnnen die Schьler durch BewuЯtmachen der Probleme sozial kompetent werden? Oder bedarf es langjдhriger Bildung sozialer Krдfte und Wahrnehmungsorgane? Wenn wir erkennen, daЯ alle Wissens- und Erfahrungsformen auch eine soziale Dimension haben, dann werden wichtige Zusammenhдnge zwischen Wissen, Verhaltensgewohnheit (Habitus) und Organbildung deutlich. Ein Schulunterricht, der im Mathematikunterricht im Kopfrechnen objektive Ergebnisse fordert (3 x 4 = ?) prдgt auch ein Wissensverstдndnis, in dem die (rechnende) Person selbst uninteressant ist, Rechnen und Individuum zu trennen sind und Akzeptanz nur der gewinnt, der die einzig richtige Lцsung hat. Es findet also zugleich eine bestimmte soziale Prдgung statt. Und zwar in einem AusmaЯ, das durch singulдren Projektunterricht (etwa eine Projektwoche mit behinderten Menschen) und durch Gruppenarbeit nicht mehr kompensiert werden kann. Ein Kopfrechnen kann aber auch von jedem Schьler ein eigenes Produkt verlangen. Auf die Frage: Was ist die 12? kann die Antwort sein: 6 + 6, 4 + 8 usw. Das weckt Interesse an den anderen, fьr die menschliche Vielfalt, die Fьlle mцglicher Problemlцsungen, und es erцffnet Kreativitдt als sozialen ProzeЯ. Hier kцnnte Rechnen und soziales Lernen geьbt werden.2 Das schlieЯt andersartiges und spдteres Ьben nicht aus. Solche pдdagogisch-didaktischen Differenzen unterstellen Wirkungen, die genau zu untersuchen sind. Sie machen aber fruchtbare Gesprдche zwischen Pдdagogiken wьnschbar. Lehrkrдfte, die ihr Schulprofil selbst gestalten und begrьnden, ihre Leistungen selbst kontrollieren und Beratung von Eltern und Schьlern leisten wollen, ebenso wie Eltern, die zwischen Schulen wдhlen mцchten, und wie Politiker, die beides fцrdern wollen, sie alle brauchen heute Kenntnisse verschiedener Pдdagogiken und ihrer Differenzen. Erziehungswissenschaft sollte dazu die entsprechenden »Beipackzettel« liefern. Zum Autor: Harm Paschen, 1937 geboren, Studium der Germanistik, Geographie, Pдdagogik, Philosophie. Dozent an der Universitдt Hamburg, von 1971-1980 Prof. an der PH Kiel, seit 1980 Professur fьr Allgemeine Erziehungswissenschaften an der Universitдt Bielefeld. Mitglied im Wissenschaftl. Beirat der Laborschule Bielefeld, im Ausbildungsrat der Waldorfschulen und der European Federation of Rudolf Steiner/Waldorf School Parents. Literaturhinweis: Das hier knapp Skizzierte findet man etwas ausfьhrlicher in dem Bьchlein von Harm Paschen: Pдdagogiken. Zur Systematik pдdagogischer Differenzen, Weinheim 1997 2 Vgl. dazu Ernst Schuberth: Soziale Bildung durch den Mathematikunterricht? In: Bohnsack, Kranich (Hrsg.): Erziehungswissenschaft und Waldorfpдdagogik, Weinheim 1990 285
Johannes Kiersch Дhnlich und doch ganz anders Die »Menschenkunde« als Besonderheit der Waldorfpдdagogik Auf den ersten Blick gesehen, hat die Waldorfschule kaum eine pдdagogische Besonderheit anzubieten, die nicht auch bei anderen Richtungen der Reformpдdagogik des ersten Jahrhundertdrittels aufgetreten wдre. Mag Rudolf Steiner auch unter die Pioniere der Koedukation, des Einheitsschul-Gedankens, des exemplarischen Lernens nach dem Prinzip des Epochenunterrichts zu rechnen sein, mag er das Lernen mit allen Sinnen, das Lernen durch Kunst und durch praktische Arbeit als einer der ersten gegen den Widerstand der Tradition vertreten haben: Das alles findet sich дhnlich auch bei seinen pдdagogischen Nachbarn, bei Hermann Lietz, Maria Montessori, Cйlestin Freinet, in der deutschen Kunsterziehungs- und Arbeitsschulbewegung, in den sozialistischen Hamburger Lebensgemeinschaftsschulen der Weimarer Republik. Erst seit verhдltnismдЯig kurzer Zeit, getragen durch eine starke Expansion, wachsenden Diskussionsbedarf und kritischeres Befragen des Ьberlieferten innerhalb der Waldorf-Welt, beginnt deutlicher hervorzutreten, was die Pдdagogik Rudolf Steiners von ihrer zeitgenцssischen Nachbarschaft eigentlich unterscheidet und wo ihre spezifischen Errungenschaften zu suchen sind. Fьnf besondere Merkmale Die Besonderheiten der Waldorfpдdagogik ergeben sich nach wie vor aus den in Steiners Anthroposophie entfalteten Leitvorstellungen vom Wesen des Menschen und seiner Entwicklung (Kranich 1990, Leber 1993, Kiersch 1995). Auf dem Felde der Pдdagogik sind von diesen Leitvorstellungen zunдchst besonders fruchtbar geworden und am weitesten, wenn auch noch lдngst nicht im wьnschenswerten AusmaЯ, im einzelnen durchdacht: · Steiners Psycho-Physiologie des sinnlichen Wahrnehmens (Sinneslehre), · seine Lehre von den Seelentдtigkeiten des Vorstellens, Fьhlens und Wollens in ihrer Abhдngigkeit von Leib und Geist (Dreigliederungslehre), · seine biographisch orientierte Psycho-Physiologie der kindlichen Entwick- lung, · seine pдdagogische Ethik, · seine Vorstellungen ьber entsprechende schulorganisatorische und bildungs- politische Rahmenbedingungen. 286
Der unvoreingenommene Betrachter wird in Steiners pдdagogischer »Menschenkunde« und ihren philosophischen Voraussetzungen manche Verwandtschaft mit den humanistisch orientierten Anthropologen der ersten Jahrhunderthдlfte entdecken, von denen heute wieder die Rede ist, mit Max Scheler, Helmuth Plessner, Arnold Gehlen, Ernst Cassirer, Romano Guardini, mit Biologen wie Adolf Portmann, die der Sonderstellung des Menschen unter den Lebewesen aus morphologischer und verhaltensbiologischer Sicht nachgegangen sind, mit der ganzheitlichen Neurophysiologie Kurt Goldsteins oder den groЯen Theoretikern der Gestaltpsychologie (Max Wertheimer, Wolfgang Kцhler u. a.). Davon soll hier nicht im einzelnen die Rede sein. Wir beschrдnken uns auf einige erlдuternde Bemerkungen zu den genannten Schwerpunktbereichen der Steinerschen Anthropologie, die geeignet sein mцgen, deren spezifisches Profil sichtbar zu machen.
Mit allen Sinnen lernen
Steiner beschreibt vier »untere« Sinnesmodalitдten, die der Wahrnehmung des eigenen Leibes dienen (Gleichgewichts-, Eigenbewegungs-, Lebens- und Tastsinn) und vier »obere«, die er auch als »Sozialsinne« bezeichnet (Hцr-, Sprachoder Wort-, Gedanken- und Ichsinn), mit denen wir uns in das Innere unserer Mitmenschen versetzen, dazwischen die »mittleren« Sinne (Geruchs-, Geschmacks-, Seh- und Wдrmesinn) (Steiner 1983 und 1992).* Er hat damit in pдdagogisch hцchst bedeutsamer Weise das Spektrum der Sinne vervollstдndigt. Zugleich miЯt er allen Sinnen einen gleichrangigen Anteil an der Herstellung von Realitдt zu. Er ьberwindet damit die einseitige Bindung der modernen Didaktik an das optische Wahrnehmen und an die Modalitдten der Leibessinne, zugleich auch die davon herrьhrende problematische Verdinglichung der Welt, die heute alles Lernen prдgt. Zugleich fundiert er sinnesphysiologisch die an den Phдnomenen orientierte Erkenntnisweise Goethes, auf die er sich in so vieler Hinsicht beruft. Steiners Pдdagogik fordert nicht nur im allgemeinen eine stдrker von den Sinneserfahrungen ausgehende Didaktik; sie zeigt mehr als andere pдdagogische Richtungen in allen Einzelheiten, wie die Sinne und ihre Organe Wirklichkeit erschlieЯen (Ьberwindung der Subjekt-Objekt-Spaltung). Es versteht sich, daЯ dieser Ansatz von besonderer Wichtigkeit fьr alle heilpдdagogischen Bemьhungen ist. Was sich als Lernschwдche, als Sprachstцrung oder Bewegungsdefekt darstellt, ist vielfach primдr eine Behinderung im Bereich des sinnlichen Wahrnehmens. Wir dьrfen deshalb der Sinneslehre Steiners auch eine bedeutende Rolle fьr die Stabilisierung eines gesunden Verhдltnisses zum eigenen Leib und zur natьrlichen wie zur mitmenschlichen Umwelt im allgemeinen zuschreiben.
* Zu den von Steiner neu geprдgten Begriffen: Mit Lebenssinn ist das Erfьhlen des eigenen
vitalen Befindens gemeint (Wohl- oder Unwohlsein ...), mit Gedanken- und Ichsinn die
Wahrnehmung der Gedanken und des Ichs des anderen Menschen.
Anm. d. Red.
287
Von der Mitte des Menschen ausgehen Noch weniger im Blick der etablierten Forschung als seine Sinneslehre ist Steiners revolutionдre Entdeckung, zu der er erst 1917, zwei Jahre vor der Begrьndung der Waldorfschule, vordringt, daЯ vom Nervensystem nur die wachbewuЯten seelischen Prozesse abhдngig sind, die »trдumenden« Gefьhle und Empfindungen hingegen von den rhythmischen Funktionsablдufen des Leibes und die »schlafenden« Willensvorgдnge vom Stoffwechsel. DaЯ diese Einsicht bisher so gut wie gar kein Echo findet, ist verstдndlich: Allzusehr weicht sie von den gewohnten Denkbahnen ab, die alles seelische Leben als Begleiterscheinung von Nervenfunktionen interpretieren. Sie wьrde, wenn man sich auf sie einlieЯe, den bedrohlichen Vorgang auslцsen, den Thomas Kuhn als »Paradigmenwechsel« beschrieben hat: eine Neuorientierung, welche die Physiologie und Psychologie auf gдnzlich verдnderte Suchrichtungen und Ordnungsvorstellungen verweisen und natьrlich auch in der Pдdagogik vollkommen andere Akzente setzen wьrde. Waldorflehrer stehen also mit dieser groЯen Idee bisher noch allein, als AuЯenseiter und Sonderlinge. Sie nehmen, was Steiner darьber sagt, als Arbeitshypothese und machen gute Erfahrungen damit. Der bekannte Stuttgarter Lehrerkurs von 1919 ьber »Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pдdagogik« mit den begleitenden Methodik-Vortrдgen und Seminarbesprechungen ist in weiten Teilen nichts anderes als die pдdagogisch orientierte Ausfaltung der Dreigliederungslehre von 1917. Sein zentraler Punkt ist die Konzentration der pдdagogischen Aufmerksamkeit auf das rhythmische Funktionssystem des Kindes wie des Lehrers als den Quell-Ort aller Erziehung und allen Unterrichts. Von den Rhythmusprozessen des »mittleren« Menschen aus, vor allem Pulsschlag und Atembewegung, die das Gefьhls- und Empfindungsleben tragen, kann das wache Vorstellungsleben aktiviert und durchwдrmt, das schlafende Willensleben »aufgeweckt« werden. »Die Gefьhle, die der Lehrer hat, sind die allerwichtigsten Erziehungsmittel« (Steiner 1972, S. 28). Im Umgang mit den Rhythmen des Leibes und mit den »trдumenden« Empfindungen der Seele wird Erziehen zur Kunst, Unterricht zur ausbalancierenden Artistik (Kiersch 1978). Welche fachdidaktischen Konsequenzen sich aus diesem zentralen Gedanken ergeben, ist inzwischen in einer beeindruckenden Fьlle von Spezialuntersuchungen dargelegt worden. Es ist nur allzu begreiflich, daЯ eine an die nahezu ausschlieЯlich neurologisch orientierte Lernpsychologie gebundene Didaktik und Curriculumtheorie damit nicht viel anfangen kann. Mцglicherweise wird die von Howard Gardner (1983) eingeleitete Erweiterung des Intelligenzbegriffs, die in Deutschland unter dem nicht vцllig zutreffenden Schlagwort von der »emotionalen Intelligenz« (Goleman 1996) bekanntgeworden ist, hier vermittelnd wirken. Die Waldorflehrerschaft sollte inzwischen ihre bewдhrte Arbeitshypothese weiter verfolgen und sich nicht von Examensдngsten dazu drдngen lassen, »Kunst« fьr ьberflьssig zu halten, Eurythmie und Musik einzuschrдnken, keine Feste mehr zu feiern, oder 288
mit anderen Worten gesagt: die Forderungen des rhythmischen Systems zu ignorieren. Wer als Lehrer und Erzieher eine menschliche Intelligenz mit individueller Moral fцrdern will, braucht Steiners Dreigliederungslehre wie das tдgliche Brot. AltersgemдЯ unterrichten Ein weiteres charakteristisches Merkmal der Waldorfpдdagogik ist die in Steiners bekannter Lehre von den »Wesensgliedern« des Menschen begrьndete enge Bindung aller didaktischen Ьberlegungen an die deutlich unterscheidbaren Stadien der kindlichen Entwicklung, die Steiner im Ansatz mit Autoren wie Jean Piaget oder Lawrence Kohlberg gemeinsam hat (Barz 1984, Lindenberg 1981). Steiners Konzept ist eine Zeitlang zusammen mit дlteren »Phasenlehren« fьr obsolet erklдrt worden. Mit der wachsenden Einsicht, daЯ Kinder altersgemдЯe Orientierungshilfen brauchen, nimmt seine Akzeptanz gegenwдrtig wieder zu. So hat Carlo Willmann kьrzlich eine eindrucksvolle Interpretation der pдdagogischen Hinweise Steiners auf die ersten drei »Jahrsiebte« vom Standpunkt eines symboldidaktisch orientierten Religionsunterrichts aus vorgelegt (Willmann 1998). Mцglicherweise wird man Steiners Ideen auf diesem Gebiet am ehesten allgemein zugдnglich machen kцnnen, wenn man sie auf die Symboltheorie Ernst Cassirers bezieht. Dieser hat in seiner »Philosophie der symbolischen Formen« gezeigt, daЯ der Mensch sich seine Wirklichkeit nicht nur im symbolischen Modus des wissenschaftlichen Erkennens erschlieЯt, sondern auch in anderen, diesem Erkennen in gewisser Hinsicht gleichrangigen Formen. In seinem Alterswerk »An Essay on Man« (1944, deutsch 1990) beschreibt Cassirer ein ganzes Spektrum solcher Formen, von denen das wissenschaftliche Erkennen, auf das wir in der landlдufigen Pдdagogik nahezu ausschlieЯlich fixiert sind, die historisch jьngste darstellt. Noch heute aber leben wir, wie sich im einzelnen zeigen lдЯt, in allen diesen Formen der Weltbewдltigung: in Ritual und Mythos, Sprache, Kunst, Religion. Unser alltдgliches Vorstellen ebenso wie unser wissenschaftliches Erkennen ist in diese symbolischen Formen eingebettet, bezieht sich darauf, lebt davon, auch wo uns das gar nicht bewuЯt ist. Steiner hat ­ aufgrund seines eigenen Verstдndnisses dieser menschlichen Bereiche ­ dem Seelenleben des kleinen Kindes die symbolischen Formen des Rituals, der Sprache und der Religion zugeordnet, dem Schulkind die Formen des Mythos und der Kunst und erst dem jungen Menschen nach der Pubertдt als die ihm gemдЯeste Form das wissenschaftliche Erkennen. Von Cassirer, vielleicht auch von Jean Gebsers Kulturepochen ausgehend, lieЯe sich Steiners Konzept eines radikal altersgemдЯen Unterrichts, der in allem an die dem Kind natьrlichen Formen der WelterschlieЯung, seines Tдtigseins, Nachsinnens, Denkens anzuschlieЯen sucht, in eine umfassende Anthropologie der kindlichen Entwicklung integrieren. Eine solche Anthropologie wдre weitaus realitдtsgemдЯer und in ihren Wirkungen auf die Praxis gesьnder als das kognitiv im engsten Sinn 289
orientierte Prinzip der »didaktischen Reduktion«, nach welchem man heute aus den abstrakten Erzeugnissen des historisch jьngsten symbolischen Modus der neuzeitlichen Wissenschaften »kindgemдЯen« Unterricht herzuleiten sucht; dieser Modus liegt den Kindern bis zu ihrem zwцlften Jahr tatsдchlich am fernsten. Pдdagogisches Ethos entwickeln Zu den fьr viele Schulpдdagogen und Bildungspolitiker ьberraschendsten Ergebnissen der deutschen »Schulgьte«-Forschung (Berg/Steffens 1991) wie des angloamerikanischen Effective School research (Bцttcher u. a. 1997) gehцrt die Einsicht, daЯ die Qualitдt einer Schule nicht so sehr von ihrer Organisationsform und dem Umfang ihrer wirtschaftlichen Fцrderung abhдngt als vielmehr von ihrem sozialen »Klima«. Hier gilt als entscheidender Faktor das »Ethos« des Lehrens und Lernens, das Lehrer, Schьler und Eltern miteinander entwickeln. Auch diese Einsicht findet sich bereits bei Steiner. Immer wieder kreisen seine Gedanken in den Stuttgarter Lehrerkursen und Konferenzen um die Frage nach der rechten Gesinnung, der sachgemдЯen Haltung und Einstellung, die allen didaktischen Prinzipien und unterrichtsmethodischen Einzelheiten voranzugehen habe. Hier wird am ehesten deutlich, daЯ Waldorfpдdagogik nicht ohne Anthroposophie als ihren erkenntniswissenschaftlichen Bezugshorizont gedacht werden kann. Von dort holt sie nicht nur ihre menschenkundliche Begrьndung, sondern auch und vor allem ihre ethischen Impulse. Handelt es sich bei den bisher angesprochenen Charakteristika der Waldorfpдdagogik um allgemein zugдngliche Probleme einer empirischen Anthropologie, wie sie an jeder wissenschaftlichen Hochschule behandelt und weiter erforscht werden kцnnten, so berьhren wir hier den sensiblen Bereich dessen, was Steiner mit einem heute vielfach miЯbrauchten und entsprechend belasteten Wort »Esoterik« genannt hat. Von ьbersinnlichem Wahrnehmen ist da die Rede, vom »Geist« im Kosmos, von Engeln und Elementarwesen, von Reinkarnation und Karma, von besonderen Schulungswegen, auf denen das alles zugдnglich sein soll. Ein weites Feld. Wir beschrдnken uns hier darauf, zum einen festzuhalten, daЯ fьr Steiner zwischen empirischer Forschung, die von sinnlichen, und anthroposophischer Forschung, die von ьbersinnlichen Wahrnehmungen ausgeht, kein Widerspruch besteht. Beide Forschungsweisen sind fьr ihn bis in jede Einzelheit kompatibel. Sie lassen sich in einer gemeinsamen »Philosophie ьber den Menschen« vereinigen (Steiner 1983). Zum anderen machen wir auf die meditativen Leitsдtze aufmerksam, mit denen Steiner im Jahre 1919 seinen Einfьhrungskurs fьr das Lehrerkollegium der ersten Waldorfschule abgeschlossen hat (Steiner 1992). Von der fьr den Lehrerberuf notwendigen Initiativkraft spricht er dort, von umfassendem Weltinteresse, vom Einstehen fьr die Wahrheit, die man erkannt hat, von Phantasie und Humor, von Verantwortungsgefьhl. Eine genauere Interpretation kцnnte zeigen, wie sich die anthropologischen Grundideen Steiners in diese Leitsдtze gleichsam verdichtet haben, um in meditativer Ьbung zu persцnlich verantwortetem Leben er- 290
weckt zu werden. Ein solches Ьben ­ in den anthroposophischen Grundwerken Steiners vielfдltig dargestellt ­ gehцrt zu den elementaren Lebensbedingungen des Waldorflehrerberufs. Es kann niemals von auЯen verordnet, es muЯ aus eigenem Antrieb entdeckt werden. Vor dem Hintergrund der meditativen Ьbungspraxis des »klassischen« Waldorflehrers klingt der vielzitierte Ketzersatz Hartmut von Hentigs, das wichtigste Curriculum des Lehrers sei seine Person, wie altvertraut. Lehrfreiheit fordern Wesentlich aus seiner Ьberzeugung von der Wichtigkeit eines pдdagogischen Ethos fьr jede moderne Schule ergab sich fьr Steiner die Forderung nach einer umfassenden Befreiung des Kultur- und Bildungslebens von den Einflьssen des Staates und der Wirtschaft. Seine Kampagne fьr die »Dreigliederung des sozialen Organismus« im Jahre 1919, unmittelbar vor der Grьndung der ersten Waldorfschule, ist von Albert Schmelzer in einer umsichtigen, grьndlich recherchierten Studie auf die zeitgenцssische politische und soziale Situation bezogen und in ihrer gegenwдrtigen Aktualitдt erцrtert worden (Schmelzer 1991). Die vor einigen Jahren so plцtzlich in Gang gekommene Autonomiedebatte im Bereich des staatlich verwalteten Schulwesens ist zweifellos von der jahrzehntelangen Aufklдrungsarbeit der Waldorfschulen und der anthroposophisch orientierten Soziologen in erheblichem AusmaЯ mit vorbereitet worden. Diese Debatte droht gegenwдrtig aus durchsichtigem bildungspolitischem Interesse auf die Reservatbezirke schulinterner Organisationsentwicklung und Lehrerfortbildung eingeschrдnkt zu werden. Das sozial schдdliche Auslese- und Berechtigungswesen der staatlichen Schule, die althergebrachten Standesunterschiede in der Lehrerschaft, die ministerielle Weisungsbefugnis stehen nicht zur Diskussion. In dieser Situation ist es wichtig, auf die rechtlichen und wirtschaftlichen Errungenschaften guter Waldorfschulen hinzuweisen, die inzwischen breit dokumentiert sind (Brьll 1984, Leber 1991, Leist 1988). Eine bedeutende Rolle bei innovativen Versuchen in dieser Richtung spielen die an Steiners Anthropologie und seiner Soziallehre orientierten Institutionen der Organisationsentwicklung und Konfliktberatung und mehrere Bank-Einrichtungen, vor allem die von Wilhelm Ernst Barkhoff im Zuge des Aufbaus der ersten Waldorfschule im Ruhrgebiet ins Leben gerufene GLS-Gemeinschaftsbank in Bochum (Zeitschrift »Bankspiegel«). Auch das gehцrt zum besonderen Profil der Waldorf-Anthropologie: Sie engt den Blick nicht auf die Schule ein; sie erweitert ihn auf das Leben in seiner ganzen Vielfalt und in den Wechselbezьgen, innerhalb deren sich Pдdagogik heute in Freiheit zu behaupten lernen muЯ. Literatur: Bankspiegel: Zeitschrift fьr ein modernes Bankwesen. Zu beziehen von der GLS Gemeinschaftsbank, Postfach 100829, D-44708 Bochum 291
Barz, H.: Der Waldorfkindergarten, Weinheim und Basel 1984 Berg, H. Ch. / Steffens, U. (Hrsg.): Schulqualitдt und Schulvielfalt. Das Saarbrьcker Schul- gьtesymposion 1988, Wiesbaden 1991 Bцttcher, W. / Weishaupt, H. / WeiЯ, M.: Wege zu einer neuen Bildungsцkonomie, Wein- heim, Mьnchen 1997 Brьll, D.: Der anthroposophische Sozialimpuls, Schaffhausen 1984 Cassirer, E.: Versuch ьber den Menschen. Einfьhrung in eine Philosophie der Kultur, Frankfurt a. M. 1990 Gardner, H.: Frames of mind: The theory of multiple intelligences, New York 1983 Goleman, D.: Emotionale Intelligenz. Mьnchen und Wien 1996 Kiersch, J.: Freie Lehrerbildung, Stuttgart 1978 - : Einfьhrung und Kommentar zu Rudolf Steiner: Allgemeine Menschenkunde, Dornach 1995 Kranich, E.-M.: Anthropologie ­ das Fundament der pдdagogischen Praxis. In: Bohnsack, F. /Kranich, E.-M.: Erziehungswissenschaft und Waldorfpдdagogik, Weinheim und Basel 1990, S. 96-139 Leber, S.: Die Sozialgestalt der Waldorfschule, Stuttgart 1991 - : Die Menschenkunde der Waldorfpдdagogik, Stuttgart 1993 Leist, M.: Eltern und Lehrer, Stuttgart 21988 Lindenberg, Ch.: Die Lebensbedingungen des Erziehens, Reinbek bei Hamburg 1981 Schmelzer, A.: Die Dreigliederungsbewegung 1919. Rudolf Steiners Einsatz fьr den Selbstverwaltungsimpuls, Stuttgart 1991 Steiner, R.: Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis, Dornach 1972 (GA 302 a) - : Von Seelenrдtseln, Dornach 51983 (GA 21) - : Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pдdagogik, Dornach 91992 (GA 293) Willmann, C.: Waldorfpдdagogik. Theologische und religionspдdagogische Befunde, Kцln u. a. 1998 Zum Autor: Johannes Kiersch, geb. 1935, Studium der Anglistik, Geschichte und Pдdagogik in Berlin und Tьbingen. Waldorflehrer in Frankfurt und Bochum. Ab 1973 am Aufbau des Instituts fьr Waldorfpдdagogik in Witten/Ruhr beteiligt. Publikationen u. a.: Die Waldorfpдdagogik, Stuttgart 81997. Fremdsprachen in der Waldorfschule, Stuttgart 1992. Medizinisch-Pдdagogische Konferenz Rundbrief fьr Дrzte, Erzieher, Lehrer und Therapeuten Herausgeben von Dr. Claudia McKeen, Peter Fischer-Wasels Aus dem Inhalt von Heft 8/1999: Uwe Wulff : Gestцrtes beidдugiges Sehen und Schulversagen Gabriele Meyer-Hamme : Schulдrztliche Augenuntersuchung Heide Mende-Kurz :Warum nehmen Sprachentwicklungsstцrungen so enorm zu? Friedwart Husemann : Der Epochenunterricht als psychiatrische Prophylaxe Sigrid Jaa : Erfahrungen mit beratender Elternarbeit Tagungsberichte ­ Ankьndigungen ­ Aktuelle Informationen ­ Buchbesprechungen ­ Fragen aus dem Leserkreis ­ an den Leserkreis Bestellungen/Abonnements: Medizinisch-Pдdagogische Konferenz, Eveline Staub-Hug, Ehrenhalde 1, 70192 Stuttgart Jahresabo DM 24,­ zzgl. Porto, Einzelheft DM 6,­ zzgl. Porto; erscheint drei- bis viermal im Jahr 292
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IM GESPRДCH
Gestaltpдdagogik ­ was ist das?
Im folgenden geben wir Claudio Hofmann,
Gestalttherapeut und Professor am Institut
fьr Arbeitslehre an der TU Berlin, Gelegen-
heit zu einer Skizze der Gestaltpдdagogik.
Seine vergleichenden Blicke auf die Wal-
dorfpдdagogik vermitteln einmal eine Per-
spektive »von auЯen«.
Red.
Es ist fьr mich besonders reizvoll, in dieser Zeitschrift die Grundlagen der Gestaltpдdagogik vorzustellen, gerade auch weil meine Beziehungen zur Gestaltpдdagogik und zur Waldorfpдdagogik sehr unterschiedlich sind. Wдhrend ich die Waldorfpдdagogik nur aus der Theorie, von Hospitationen und durch Freunde kenne, habe ich an der Entwicklung der gestaltpдdagogischen Konzepte und ihrer praktischen Umsetzung selber mitgewirkt, besonders auch in der gestaltpдdagogischen Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern.
Wurzeln der Gestaltpдdagogik Die Gestaltpдdagogik bezieht sich sowohl in ihrer Entstehung wie auch bei ihrem Namen und ihren wichtigsten Konzepten auf die Gestalttherapie. Diese ist in den 50er Jahren in den USA von Fritz Perls im Zusammenhang mit der Humanistischen Psychologie als dritte therapeutische Strцmung nach der Psychoanalyse und der Verhaltenspsychologie entwickelt worden. Die Gestalttherapie geht von den Wechselwirkungen zwischen dem menschlichen Organismus und seiner Umwelt aus. Diese Wechselwirkungen werden nach den von der Berliner Gestaltpsychologie entdeckten Gesetzen als ganzheitliche psychophysische Zusammenhдnge verstanden. Wie sich diese Wechselwirkungen in vielfдltigen Lebenssituationen auswirken, wird in der Ge-
stalttherapie auf der Grundlage von Theorien der Kontaktprozesse untersucht. Denn es sind Beziehungsvorgдnge, die eine Assimilation der Umwelt ermцglichen und damit Wachstum bewirken. Sinn der Gestalttherapie ist es, sich der eigenen Blockierungen in solchen Kontaktprozessen bewuЯt zu werden und mehr Verantwortung fьr die Erweiterung der eigenen Handlungsmцglichkeiten zu ьbernehmen. Und hier setzt auch die Gestaltpдdagogik an, indem Lehren und Lernen als bewuЯte Kontaktprozesse verstanden und gestaltet werden. Und da nicht nur am ersten Schultag, sondern in allen pдdagogischen Situationen der Kontakt zwischen den am LehrLern-ProzeЯ Beteiligten entscheidend fьr das weitere Gelingen des Lehrens und Lernens ist, sind die Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden (also auch zwischen Lehrenden untereinander, Lernenden untereinander) die gestaltpдdagogische Basis aller Lernprozesse. Gestaltpдdagogik hat sich in den letzten Jahren in verschiedenen schulischen und auЯerschulischen Bereichen eingerichtet und entwickelt. So finden wir gestaltpдdagogisch orientierten Unterricht in vielen Schulen der alten Bundeslдnder, auch in Цsterreich, England, Holland, der Schweiz und in den USA. Es gibt eine gestaltpдdagogische Schule in Graz und in Schiltwald (Schweiz); gestaltpдdagogische Fortbildungen finden in vielen Bundeslдndern eine groЯe Beteiligung. Die Gestaltpдd. Vereinigung gibt die Zeitschrift »G.« heraus. Zum Konzept der Gestaltpдdagogik Die Gestaltpдdagogik versteht sich nicht als ein geschlossenes pдdagogisches System, das ьber eine spezifische Entwicklungs-
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theorie, eine Schultheorie und eine eigenstдndige Didaktik verfьgt. Sie versucht vielmehr, Lehr-Lern-Prozesse als persцnliche Erfahrungen ganzheitlich zu begreifen und in Gang zu setzen, wobei Konzepte der Gestalttherapie, der Humanistischen Psychologie und auch reformpдdagogische Ansдtze einbezogen werden. Lernen wird in der Gestaltpдdagogik als ein AustauschprozeЯ zwischen den einzelnen Individuen und ihrer Umwelt verstanden. Die Umwelt kann dabei z. B. die Geige in meiner Hand sein, aber auch der Geigenlehrer oder das Thema »Dur und Moll«. Beim Lernen geschieht eine Verbindung zwischen Lernendem und Umwelt, wobei ihr Schwerpunkt von der Geige zum Lehrer und von da zum Thema und wieder zurьck wechseln kann. Immer hat Lernen als KontaktprozeЯ zu tun mit Verдnderung. Indem ich EinfluЯ nehme auf die Geige, auf einen anderen Menschen, beeinfluЯt auch mich die Geige, der andere Mensch. So verдndere ich mich als lernende Persцnlichkeit im Kontakt mit der Umwelt. Und da dieser ProzeЯ sich nicht auf die eine Geigen- oder Schulstunde beschrдnkt, entsteht eine ganze individuelle Lerngeschichte, die in alle weiteren Lernvorgдnge hineinspielt. Lehrer, die an einer gestaltpдdagogischen Fortbildung teilnehmen, setzen sich deshalb zuerst mit ihrer eigenen Lerngeschichte, der persцnlichen Bedeutsamkeit ihrer Berufssituation und ihrer Beziehungskompetenz auseinander. Erst dann sind die Lehrenden befдhigt, aus den allgemeinen gestaltpдdagogischen Konzepten konkrete inhaltliche Strukturierungen und methodische Vorgehensweisen zu entwickeln. Das soll hier an einem Beispiel angedeutet werden. Beispiel: Malen Die Kinder (acht Jahre) erzдhlen von der SesamstraЯe im Fernsehen. Alle haben schon mehrere Sendungen gesehen, einige sehen sie sogar regelmдЯig. Die Lehrerin schlдgt
ihnen vor, eine Person oder eine Situation zu malen, die sie besonders gern haben. Alle sind eifrig bei der Sache. Nur Julian macht nicht mit. »Ich habe heute keine Lust.« Die Lehrerin hat den Eindruck, daЯ Julian mьde ist. »Bist Du mьde?« »Nur ein biЯchen.« »Dann ruh Dich doch ein biЯchen aus, und wenn Du dann doch noch Lust hast, kannst Du es ja immer noch probieren.« Julian legt fьr ein paar Minuten seinen Kopf in die Arme auf den Tisch und fдngt dann spдter an zu malen: Samson, schlafend in der Hдngematte. Die Lehrerin sagt: »Ich freue mich ьber Dein Bild.« Wer will, kann spдter ьber sein Bild sprechen. Julian erzдhlt: »Ich bin Samson, der Bдr, und habe eine tiefe Stimme. Ich war so mьde, weil ich so spдt eingeschlafen bin, denn ich hatte Streit mit meiner Mutter. Nun habe ich mich ausgeruht und bin ganz munter.« Die Lehrerin setzt hier bei der Lernbiographie der Kinder an, die heute normalerweise stark durch audiovisuelle Medien geprдgt ist. Durch die Wahlmцglichkeit einer Figur oder einer Situation erцffnet die Lehrerin den Zugang zum persцnlich bedeutsamen Lernen. Und sie nimmt diesen Zugang ernst, indem sie die Mьdigkeit als Teil des Prozesses wahrnimmt und ihr (ohne falsche Ermunterung oder Interpretation) Raum gibt. So kann die Mьdigkeit ihren schцpferischen Ausdruck finden. In der Identifikation mit Samson erцffnet sich dem Kind der Kontakt zur Ursache seiner Mьdigkeit, dem Streit mit der Mutter. Indem der Streit ausgesprochen ist, hat sich die Gestalt des Mьdeseins geschlossen. Julian ist nun offen fьr neue Lernprozesse. Sicher hдtten viele Lehrerinnen und Lehrer auch ohne Gestaltpдdagogik so oder anders gut reagiert. Die Gestaltpдdagogik gibt aber die Mцglichkeit, diese Kompetenzen zu beachten, sie sich anzueignen und sich darin immer wieder bewuЯt zu bewдhren. Wichtig ist auch, daЯ die Lehrerin ihre eigenen Wahrnehmungen (Julians Mьdigkeit) und ihre Gefьhle (Freude ьber das Bild) be-
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achtet, eventuell auch mitteilt und zur Strukturierung des Lernprozesses nьtzt. Identifikation und Imagination Wie hier bei der Identifikation mit Samson kцnnen Identifikationen im gestaltpдdagogischen Sinne vielfдltig angewendet werden. Das Kind identifiziert sich dabei mit einem Teil der Umwelt, so daЯ die Grenzen zwischen Kind und Umwelt vorьbergehend aufgehoben sind. Es findet im Kontakt eine Verschmelzung statt, in der sich das Kind den Gegenstand innerlich aneignet. In Mathematik kцnnen Kinder zum Beispiel die einzelnen Glieder einer Gleichung darstellen, in Grammatik Substantiv, Adjektiv, Verben, in Biologie die Bestandteile einer Zelle. Besonders naheliegend ist die Arbeit mit Identifikationen in allen musischen und kreativen Bereichen. Immer wird durch solche Identifikationen der LernprozeЯ an persцnlicher Bedeutsamkeit gewinnen und so zugleich besser in der Person integriert werden. Statt einer Identifikation mit Dingen kann die Lehrerin oder der Lehrer auch eine Imagination (auch Phantasiereise genannt) anleiten, in der die Kinder angeregt werden, eigene Verдnderungen oder die eines Gegenstandes, z. B. eines Baumes, durch die Jahreszeiten zu verfolgen. Diese Phantasiereisen, die am hдufigsten mit Gestaltpдdagogik assoziiert werden, kцnnen eine starke Intensivierung des Kontakts zwischen Umwelt und Individuum bewirken, wobei hier auch unbewuЯte Schichten angesprochen werden kцnnen (und somit Vorsicht geboten ist fьr darin unerfahrene Kolleginnen und Kollegen). So hat die Gestaltpдdagogik viele andere Methoden entwickelt, die mit der Initiierung und BewuЯtwerdung von Wahrnehmungsprozessen der дuЯeren Welt, der eigenen Persцnlichkeit und des Gruppengeschehens zu tun haben und die sprechend, schreibend, malend oder kцrperlich und auch technisch-medial ausgedrьckt werden kцnnen.
Zusammenfassend lдЯt sich sagen, daЯ Gestaltpдdagogik mit vielen anderen reformpдdagogischen und alternativen Ansдtzen die Kritik an einem Schulsystem teilt, in dem Lernen auf lebensferne Wissensvermittlung im 45-Minuten-Takt reduziert wird und persцnliche Belange der Schьler und Lehrer nicht wichtig sind. Neu daran ist, daЯ Gestaltpдdagogik nicht durch Proklamierung eines »pдdagogischen Bezugs«, sondern durch Trainingsprogramme fьr die Lehrenden und ausgearbeitete Methoden fьr die Lernenden Mцglichkeiten erцffnet, den Lehr-Lern-ProzeЯ als Teil der Persцnlichkeitsentwicklung zu gestalten, wobei sowohl die Ebenen des Denkens, Fьhlens und Handelns wie auch die Konzentration auf das Thema, auf die Gruppe und auf das Ich in eine immer wieder neu zu entdeckende Gestalt gebracht werden. Waldorfpдdagogik und Gestaltpдdagogik: drei Blicke Auf den ersten Blick scheinen Waldorf- und Gestaltpдdagogik an kontrдren Enden eines Kontinuums des pдdagogischen Handelns angesiedelt: hier ein in sich geschlossenes pдdagogisches System auf der Grundlage einer von Rudolf Steiner entworfenen Anthropologie, das sich fast ein Jahrhundert lang in vielen Schulen und anderen Institutionen bewдhrt hat. Da ein offenes, in Entwicklung befindliches System, das auch Elemente anderer Konzepte einbezieht. Aber ein zweiter Blick zeigt durchaus Gemeinsamkeiten: Da ist vor allem die starke Betonung der Lehrerpersцnlichkeit mit einer Grundhaltung der Achtung und Wertschдtzung der Kinder. Weiter fдllt die Nдhe von Erziehen und Heilen (bzw. Therapie) auf und damit zusammenhдngend die Vorstellung, daЯ Lernen nicht nur Wissensvermittlung sein darf, sondern auch die Persцnlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen im Rahmen einer Gemeinschaft fцrdern soll. Gemeinsam ist schlieЯlich auch
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die Idee der Ganzheitlichkeit: Hier die Entfaltung der Seelenkrдfte des Wollens, Fьhlens, Denkens und da die Verbindung von kognitiven, emotionalen und kцrperlichen Dimensionen des Lernprozesses. Aber ein dritter Blick muЯ schlieЯlich wieder differenzieren. Wдhrend beim Waldorflehrer die Vorbild- und Fьhrungsfunktion im Vordergrund steht, ist fьr die Gestaltpдdagogik die Authentizitдt der Lehrer-Schьler-Beziehung entscheidend. Die Frage: »Wie geht es mir dabei?« ist nicht nur fьr Schьler und Schьlerinnen ein zentrales Kriterium ihrer Lernprozesse, sondern als Ausgangspunkt einer berufsbezogenen Selbstreflexion auch fьr die Lehrenden wichtig bei der kurz- und langfristigen Gestaltung des Unterrichts. Die Einsicht, daЯ Pдdagogisches und Persцnliches sich stдndig wechselseitig beeinflussen, wird zum Hintergrund aller Lehr- und Lern-Prozesse. Und da Lernen in der Schule immer in Gruppen stattfindet, wird die sensible Einьbung von Beziehungs- und Konfliktfдhigkeit zu einer wichtigen Grundlage gemeinsamen Lernens, wobei Gruppenprozesse immer neu reflektiert und gestaltet werden. Um diesen dritten Blick in einen Ausblick zu erweitern, soll abschlieЯend der Bezug zu den gegenwдrtigen Verдnderungen von Kindheit und Jugend angedeutet werden. Kinder und Jugendliche werden zunehmend mit sozialen Problemen, Zukunftsдngsten, Orientierungs- und Perspektivlosigkeit konfrontiert bei gleichzeitigem repressivem Konsum- und Medienangebot. In dieser gefдhrlichen Situation ist es fьr die Erziehenden naheliegend, sich auf das Bewдhrte zu verlassen, um in der Ordnung eines begrьndeten Systems Kindern und Jugendlichen, aber auch den Erziehern einen verlдЯlichen Rahmen zu bieten. Darin sehe ich in einigen Bereichen die Aktualitдt der Waldorfpдdagogik, insbesondere auch fьr die neuen Bundeslдnder, begrьndet.
Die Gestaltpдdagogen und -pдdagoginnen versuchen einen anderen Weg, indem sie gerade die Unsicherheit, die Дngste und sozialen Konflikte von Kindern, Jugendlichen und Erziehern/Erzieherinnen zum Ausgangspunkt von Lehren und Lernen werden lassen, um so zwar keine vorgegebene Orientierung, aber Achtsamkeit und Orientierungsfдhigkeit, keine sozialen Harmonien, aber Beziehungs- und Konfliktfдhigkeit, keinen Wissenskanon, aber Denkfдhigkeit zu erlangen. Aus dieser Sicht erscheint es mir, daЯ zwischen Waldorfpдdagogik und Gestaltpдdagogik eine grundsдtzlichere Entscheidung angebracht ist, um den verschiedenen Vorstellungen der pдdagogischen Beziehungen und der menschlichen Entwicklungen zu entsprechen. Wдhrend sich die MontessoriPдdagogik mit ihrer Materialbezogenheit und die Gestaltpдdagogik in der Personenzentrierung komplementдr ergдnzen kцnnen, scheinen mir bei Waldorf- und Gestaltpдdagogik eher gegenseitige Anregungen nьtzlich und nцtig. So kцnnen Gestaltpдdagogen viel vom handwerklich-kьnstlerischen Unterricht und ьberhaupt von der Unterrichtsgestaltung an Waldorfschulen lernen, wдhrend sich Waldorflehrer vielleicht fьr gestaltpдdagogische Aspekte des persцnlich bedeutsamen Lernens und der Gruppenprozesse interessieren kцnnten. So wьrde ich mich freuen, wenn dieser kleine Artikel AnlaЯ wдre fьr gegenseitiges Kennenlernen und Austausch. Claudio Hofmann Zum Autor: Claudio Hofmann, geb. 1936. Studium der Physik und Mathematik; Promotion ьber Allgemeine Relativitдtstheorie. Professor fьr Allgemeine Pдdagogik seit 1974 an der PH Berlin, seit 1980 an der TU Berlin. Gestalt-Therapeut; Mitbegrьnder und Lehrtrainer der Sektion Gestaltpдdagogik am Gestalt-Zentrum Berlin.
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Цffnung fьr neue Unterrichtsmethoden Beim Besuch des Waldorfstandes anlдЯlich der Interschul-Messe in Dortmund vor einem Jahr wurde der geneigte Interessent beim Durchblдttern ausliegender Epochenhefte freundlich mit den Worten begrьЯt: »Das sind unsere Schulbьcher!« Im sich anschlieЯenden Gesprдch wurde der auskunftgebende Mitbetreuer des Standes, mit Argumenten konfrontiert, die auf zahlreichen Elternabenden von ratsuchenden Eltern vorgebracht wurden, zunehmend unsicherer. Nicht zuletzt dieses Erlebnis hat den Autor veranlaЯt, sich dem Thema einmal tiefergehend zu widmen. Wдhrend der Waldorflehrerausbildung und im anschlieЯenden Tдtigsein an einer Waldorfschule erlebt man immer wieder, daЯ die Themen Schulbьcher und Unterrichtsmaterialien mit einer gewissen Abneigung, Scheu und fцrmlicher Ablehnung behandelt werden. Hдufig wird das Argument gebracht, daЯ Waldorfschьler keine Bьcher brauchen, denn sie haben ja ihre Epochenhefte. Unterrichtsmaterialien seien vorgefertigte Produkte, die die Phantasiekrдfte lдhmten und zu innerer Inaktivitдt fьhrten. Auf Elternabenden werden diesen Argumenten oftmals die Fragen entgegengestellt: Was macht ein Schьler, der durch Krankheit wesentliche Teile einer Epoche verpaЯt hat, um sich den Stoff dennoch anzueignen? Wie sollen Eltern von lernschwachen Kindern helfen, wenn sie nicht auf die Hilfe eines Buches zurьckgreifen kцnnen, da die Inhalte der Epochenhefte ihrer Kinder in der Regel unvollstдndig bzw. falsch sind? Wie kann in einer Klasse mit ьber 30 Kindern eine individuelle Differenzierung vorgenommen werden, wenn fьr die Phasen der Stillarbeit keine entsprechenden Unterrichtsmaterialien zum Einsatz kommen, weil nicht vorhanden?
Dies ist nur eine kleine Auswahl von Fragen, denen sich Waldorflehrer bzw. deren Kollegien in zunehmendem MaЯe stellen mьssen. Dabei erscheint es wenig hilfreich, wenn gebetsmьhlenhaft die oben genannten Argumente wiederholt werden, weil sie bei den Fragenden ohnehin nicht hinreichend zur Klдrung beitragen. Vielmehr sollte einmal bei den Quellen geforscht werden, was z. B. in der dreibдndigen Ausgabe der »Konferenzen«1 zum Thema »Epochenhefte« und »Schulbьcher« nachzulesen ist. Nдhert man sich der Fragestellung quantitativ, so verblьfft zunдchst einmal folgendes Verhдltnis: Es finden sich zum Thema Epochenhefte nur zwei Stellen,2 wдhrend es beim Thema Schulbьcher 19 sind.3 Nach landlдufiger Meinung sollte man nun annehmen, daЯ R. Steiner sehr viel Raum und Zeit brauchte, um sich negativ ьber den Gebrauch von Schulbьchern auszulassen und sich in seiner bekannten Art und Weise knapp und prдgnant fьr die Betonung und Ausarbeitung von Epochenheften ausgesprochen hat. Bei nдherem Studium wird der interessierte Leser allerdings eines anderen belehrt. Nicht an einer Stelle findet sich eine kategorische Ablehnung von Schulbьchern. Es wird lediglich die Qualitдt der Schulbьcher angesprochen und der Hinweis gegeben, daЯ sie nicht »trivial« sein sollen bzw. der Wert eines selbstgeschriebenen Buches hцher ist, weil es »dazu beitrдgt, daЯ man das auch weiЯ, was darin steht.« (R. Steiner: Konferenzen, Bd. III., S. 52) ­ so sollte man meinen. Aber die Realitдt lдЯt einen daran oftmals zweifeln, wenn man zum Beispiel am Ende einer Epoche eine Klassenarbeit schreibt, die sich auf die Inhalte des Epochenheftes bezieht. 1 R. Steiner: Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule Stuttgart, GA 300 a, b, c 2 im dritten Band (GA 300 c) auf den Seiten 52, 53 3 in Bd. I die Seiten 70, 71, 105, 106, 118, 250; in Bd. II die Seiten 39, 55, 64, 114, 115, 147, 176, 177, 290, 291; in Bd. III die Seiten 40, 52
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Fьr das Anlegen von Epochenheften spricht die Tatsache, daЯ der Schьler sich »цkonomisch« auf das beschrдnken kann, was er auch spдter in den Prьfungen kцnnen muЯ: »Bei diesen Dingen kommt es an auf das Цkonomische des Zusammenfassens. In den Schulen wird es so gemacht, daЯ die Kinder unterstreichen mьssen, was sie bьffeln sollen. Sie mьssen schon in ihrer Zeit die Sachen bewдltigen. Von der 10. Klasse ab ein solches Geschichtsheft diktieren.« (R. Steiner: Konferenzen, Bd. III, ebd.) Angesichts der heute gebrдuchlichen Informationsquellen ist m. E. selbst diese Aussage nicht mehr zeitgemдЯ, insbesondere das Diktieren in der 10. Klasse. Denn schon im Grundschulalter beziehen die Kinder im gьnstigeren Fall ihre Informationen aus den beliebten, von Oma und Opa oder den Eltern verschenkten und von den Beschenkten gerne gelesenen »Was ist Was« ­ oder дhnlichen Bьchern. Fortgeschrittene und brennend interessierte Schьler ergreifen mittlerweile den Computer, nutzen eine einschlдgige CD-ROM zu Fremdsprachen, Naturwissenschaften, Geschichte und Geographie bzw. steigen bei entsprechender Kenntnis und Vermцgen in das Internet ein. Wenn angesichts dieser Dimensionen nach wie vor der alte Glaube an das Epochenheft die Lehrplanauslegung und Unterrichtsgestaltung beherrscht, muЯ gerade wegen der Entwicklungen an anderen Stellen des Bildungswesens, wo innovative und begrьЯenswerte Bemьhungen zu beobachten sind, die berechtigte Frage auftreten: Ist die Waldorfpдdagogik, so wie sie im Umgang mit Medien und Unterrichtsmaterialien praktiziert wird, noch zeitgemдЯ, wenn sie auf den Betrachter von auЯen in ihrer Methodik erstarrt und schwerfдllig wirkt. Sofern dieser ein erziehungswissenschaftlicher Insider ist, stellt sich ihm zudem die Frage, warum eine Pдdagogik, die ihre Inhalte einzig von der Beobachtung des »werdenden Menschen« und seinen Bedьrfnissen bestimmt sieht, in ihren Methoden und
ihrer Unterrichtspraxis sich mit Innovationen so schwer tut. Interessant wдre in diesem Zusammenhang zu erfahren, ob die Bertelsmann-Stiftung, die seit 1996 einen Preis fьr »innovative Schulen« ausschreibt, unter den zuletzt ьber 300 Meldungen (Frankfurter Rundschau vom 7. Januar 1999, S. 6) auch einige von Waldorfschulen erhielt. Wohlgemerkt, der Autor ist mit Leib und Seele Waldorflehrer und konnte auch nach reichhaltigen Erfahrungen an der staatlichen Schule nicht umhin, wieder in die »heimelige Atmosphдre« der Waldorfschule einzutreten. Mit Freude erlebt er immer wieder, mit welcher Hingabe und Zuneigung ­ von Ausnahmen einmal abgesehen ­ die Schьler ihre Epochenhefte anlegen und ausgestalten. Allerdings stellen sich ihm immer hдufiger Fragen, ob denn das tradierte Bild und der Umgang mit den gewohnten Pauschalaussagen nicht zur Selbstgefдlligkeit verfьhren. Es ist unbestritten, daЯ bei einer kьnstlerisch-zeichnenden Gestaltung der ersten Epochenhefte der Wiedererkennungsgrad z. B. der ьber das Bild eingefьhrten Buchstaben positiv unterstьtzt wird. Zudem fцrdert eine entsprechende Vorgehensweise auch das дsthetische Empfinden und den kreativen Umgang mit Formen und Farben. Diese Einsichten sind im ьbrigen auch schon bei einigen Schulbuchverlagen in der Anlage und Ausgestaltung von Schulbьchern erkennbar, die an der staatlichen Schule eingesetzt werden. Dort dann allerdings schon in der ersten Klasse. In der Waldorfschule findet der Einsatz des Lesebuchs (z. B. »Der Sonne liebes Licht« o. a.) in der Regel ab dem zweiten Schuljahr statt. Immerhin werden hier Bьcher eingesetzt, die sich m. E. auch ­ zumindest ьber weite Strecken ­ gut bewдhrt haben. Was dann folgt, sind allenfalls noch die bekannten und ebenfalls bewдhrten Lesebьcher zur Tier- und Pflanzenkunde. Fьr andere Fдcher bzw. Epochen gibt es meines Wissens
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allerdings nichts Gleichwertiges auf dem »Waldorfmarkt«. Also sind Kollegen, sofern sie Bьcher einsetzen wollen und diese aus Zeitgrьnden nicht selbst schreiben kцnnen, auf das Angebot der Schulbuchverlage angewiesen. Dort gibt es bemerkenswerte Tendenzen und in Auszьgen auch gute Bьcher z. B. zur Geographie oder Geschichte, allerdings scheitert meist schon im Kollegiumsgesprдch die Anschaffung, weil aus den oben genannten Argumenten fьr das »Epochenheft als Schulbuch« kein Konsens zur Bereitstellung der entsprechenden Mittel zu erzielen ist. Stattdessen werden, wie dies verstдrkt zu beobachten ist, die Schьler mit Kopien aus einschlдgigen Fachbьchern ьberflutet, was zum einen rechtlich nicht statthaft ist und zum anderen den Wert ihrer Inhalte herabwьrdigt. Dies ist daran zu beobachten, daЯ diese Kopien achtlos im Ranzen oder im Papierkorb entsorgt werden. In der Diskussion um die zunehmenden Schwierigkeiten, alle Kinder und Jugendlichen im Unterricht gebьhrend zu erreichen und in einen sinnvollen LernprozeЯ zu bringen, tauchen immer hдufiger Forderungen nach anderen oder neuen Methoden der Unterrichtsgestaltung auf. Binnendifferenzierung oder handlungsorientierter Unterricht sind dabei zentrale Begriffe. Diese Forderungen sollten fьr die Waldorfschule eigentlich bekannt sein. Sind es nicht letztlich ihre eigenen Grundzьge und Ansprьche, jedes Kind individuell zu fцrdern, indem es aus dem eigenen Tun heraus sich die gedanklichen Hintergrьnde und GesetzmдЯigkeiten selber aneignet? Diese Differenzierung und das Recht, das Lerntempo und den Lernerfolg aus den eigenen Begabungen und Fдhigkeiten heraus gestalten zu kцnnen, kann aber nur dann eintreten, wenn entsprechende Methoden und Materialien zum eigenstдndigen Erarbeiten von Unterrichtsinhalten mit Bedacht, Phantasie und Mut entwickelt und eingesetzt werden. Der bedingungslos lehrerzentrierte Unter-
richt erreicht die Schьler heute nicht mehr und kratzt sehr an der liebevollen Autoritдt, die ja doch zumindest fьr das zweite Jahrsiebt angestrebt sein sollte. Fazit: Manche liebgewonnene Auffassung, und dazu zдhlt die Kontroverse Epochenheft ­ Schulbuch nur als ein Beispiel unter vielen, lдЯt sich vor der geдnderten Schulwirklichkeit neu auf ihre Richtigkeit hin ьberprьfen. Es ist geradezu die Pflicht eines jeden Kollegiums, eigene Denk-, Verhaltens- und Unterrichtsmuster einer kritischen Bestandsaufnahme zu unterziehen. Insbesondere nach der jahrzehntelangen faktischen Isolation der Waldorfschule gegenьber der Entwicklung in der sonstigen Erziehungslandschaft kann durch eine Цffnung und Prьfung von neuen methodischen Ьberlegungen und Ansдtzen (wie Wochenplanarbeit, fдcherьbergreifender Projektunterricht, Aufhebung des 45-Minutentaktes o. д.) der Dialog und der Austausch mit anderen Ansдtzen belebt werden. Dazu ist es aber an der Zeit, daЯ sich Waldorfschulen цffnen, und zwar nicht nur, indem sie einseitig Hospitationen von Studenten, Referendaren und Lehrern zulassen, sondern sich selbst auch auf den Weg begeben, um an anderen Schulen Ausschau zu halten, wie sich Kollegen dort auf das neue Jahrhundert in ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag einstellen. Wenn eine Regelschule (z. B. die Theodor-W.-AdornoSchule in Elze) vom Kultusministerium in Hannover als Projektschule fьr die Expo 2000 ausgewдhlt wurde (Frankfurter Rundschau vom 7. Januar 1999), weil sich dort das Kollegium auf einen innovativen Weg begeben hat, mьЯte dies doch Ansporn fьr die Waldorfschulen sein, auch etwas qualitativ Neues und Gutes hinzuzufьgen. Joachim FuЯ, Bad Nauheim Wie eine Waldorfschule bereits Kontakt und Austausch mit einer benachbarten Gesamtschule realisiert, wird in diesem Heft auf S. 306 ff. berichtet.
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Verschlafene Kollegien? Der in der Februarausgabe der »Erziehungskunst« erschienene Artikel von Sonja Gaik »Keine Praktika fьr Seminaristen« (S. 179) lieЯ bei mir die Frage aufsteigen, ob Waldorfkollegien bei der Eigenfestsetzung ihrer Arbeitsbedingungen gelegentlich zur Selbstgefдlligkeit neigten. ­ Sicher: Man kann nicht behaupten, daЯ Waldorflehrer wenig arbeiten. Wer eigenunternehmerisch handelt, arbeitet i.d.R. mehr als einer, der sein Arbeitspensum von einer Chefetage geregelt bekommt. ­ Aber ermцglicht die Selbstverwaltung nicht trotzdem eine gewisse Selbstgefдlligkeit? Welche Instanz kontrolliert Entscheidungen der Schulfьhrung? Wo ist ein System der »checks and balances« z. B. zwischen Vorstand, Schulfьhrung und Landesarbeitsgemeinschaft realisiert? Fallen in der unkontrollierten Selbstverwaltung der Lehrer gewisse notwendige Dinge nicht viel zu oft »unter den Tisch«? Sei es, weil keiner sie machen will, sei es, weil nicht genьgend Entlastung denjenigen gewдhrt wird, die dazu bereit wдren? Ein Beispiel unter vielen anderen wдre die Betreuung von Seminaristen. Diese Problematik ist besonders paradox. Denn hier geht es um das Ьberleben der Waldorfschulbewegung als solcher: Ohne gut qualifizierte Lehrer kann sie nicht gedeihen! Diese Einsicht der Vernunft scheint aber nicht den Weg in ausreichende Willensentschlьsse gefunden zu haben, wenn es nicht einmal allen werdenden Waldorflehrerinnen und -lehrern gelingt, einen Praktikumsplatz an einer Waldorfschule zu bekommen. Zur selben Zeit beklagen die Schulen aber, daЯ die Seminare nicht voll belegt sind und nicht genьgend ausgebildete Lehrer zur Verfьgung stehen. Kцnnte die Tatsache, daЯ immer цfter Schьlern »Willensschwдche« attestiert wird, auch mit einer Widerspiegelung der Kollegien zu tun haben? MuЯ man nicht folgern,
daЯ die Selbstverwaltung grob fahrlдssig handelt, wenn sie nicht die Lehrer (also sich selbst!) dazu verpflichtet, Seminaristen aufzunehmen und nicht entsprechende Rahmenbedingungen dafьr schafft? Fehlende Verbindlichkeit bei den allerelementarsten Dingen: Das scheint mir das Hauptproblem von Waldorfschulen heute zu sein. Denn oft bedeutet die Gremienwirtschaft, daЯ sich keiner fьr Belange, die ьber den eigenen Unterricht hinausgehen, richtig verantwortlich fьhlt. Nur die Verantwortung des Einzelnen kann das Problem lцsen, besonders, wenn Einzelne in kleinsten Delegationsgruppen zusammenarbeiten und dort verbindliche Entscheidungen treffen kцnnen, auch wenn diese nicht immer populдr sind. GroЯe Gremien kцnnen prinzipiell keine Verantwortung tragen. Darum ist die hohle Phrase, Schulfьhrungskonferenzen mьЯten verantwortliche Entscheidungen treffen, stets Zeichen fьr ein Verantwortungsvakuum. Was hat Steiner am meisten an seinen Mitstreitern kritisiert? DaЯ sie ihre Schlafmьtzen immer tiefer ins Gesicht zogen. Wir sind in guter Tradition. Nur fьhrt diese Tradition in den Verderb. Anthroposophische Pдdagogik kann nicht richtig verstanden sein, wenn sie Selbstverstдndlichkeiten auЯer Kraft setzt, die ьberall sonst in der Welt praktiziert werden. Wie anthroposophische Medizin stets zu Recht betont, ist sie eine erweiterte Heilkunst, welche auf gewцhnliche schulmedizinische Erkenntnisse aufbaut. So sollte sich auch die Waldorfschulbewegung einer erweiterten Pдdagogik ve-r schreiben, einschlieЯlich aller vernьnftigen Selbstverstдndlichkeiten wie verbindliche Strukturen und Sanktionen beim Nichteinhalten von Abmachungen. Dabei wьrde man an das Vorbild eines дuЯerst lebenspraktischen Menschen wieder direkt anknьpfen: Rudolf Steiner hieЯ der Grьnder der ersten Waldorfschule. Detlef Hardorp, Bildungspolitischer Sprecher der Waldorfschulen in Berlin-Brandenburg
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ZEICHEN DER ZEIT
Ein Land im Aufbruch?
Stellungnahme zu einem bildungspolitischen Leitbild
Mit »Ein Land im Aufbruch« ьberschreibt der Innovationsbeirat der Landesregierung von Baden-Wьrttemberg seinen »Leitbildentwurf fьr Staat und Gesellschaft, Wirtschaft und Beschдftigung, Bildung und Wissenschaft, Forschung und Technologie«. Darin kommen fьhrende Persцnlichkeiten aus Wirtschaft und Wissenschaft zu spektakulдren bildungspolitischen Forderungen, die der baden-wьrttembergischen Landesregierung zu denken geben mьssen. In Anlehnung an die »Ruck«-Rede von Bundesprдsident Roman Herzog fordert der Innovationsbeirat grundlegende Дnderungen und Innovationen im deutschen Schulwesen. Eine breite Diskussion der Thesen des Leitbildentwurfs wird ausdrьcklich gewьnscht. Der Bund der Freien Waldorfschulen und die Landesarbeitsgemeinschaft Baden-Wьrttemberg haben dazu eine gemeinsame Stellungnahme abgegeben, die nachfolgend abgedruckt ist. Darin wird der Aufruf zum »Aufbrechen verkrusteter Strukturen« begrьЯt, aber die Nennung konkreter Reformschritte gefordert, ohne die die gewьnschte Innovation im Bildungswesen nicht in Gang kommen kцnne. Der Bund der Freien Waldorfschulen und die Landesarbeitsgemeinschaft der Freien Waldorfschulen Baden-Wьrttemberg begrьЯen den Entwurf eines Leitbildes des Innovationsbeirates der Landesregierung zum Bereich Bildung und Wissenschaft. Insbesondere verdient die Feststellung des Berichtes hervorgehoben zu werden, nach der »die verstдrkte Schaffung von privaten Schulen eine Chance bцte, verkrustete Strukturen aufzubrechen«, sowie die Forde-
rung, es mьsse »mehr Offenheit fьr das Experiment und Mut zum Wettbewerb zwischen privaten und staatlichen Einrichtungen bestehen«. Derartige Forderungen sind schon wiederholt geltend gemacht worden, etwa von Alt-Bundesprдsident Richard von Weizsдcker und zuletzt von Bundesprдsident Roman Herzog in seiner richtungsweisenden »Ruck-Rede« vom 5.11.1997, in der er ausdrьcklich dazu aufforderte, private Initiativen zu ermutigen und keine »Angst vor Freiheit« im Bildungswesen zu haben. Solche Aufrufe blieben ­ soweit es die Schulen in freier Trдgerschaft betrifft ­ in BadenWьrttemberg bisher ohne bemerkbare Wirkung. Das »Aufbrechen verkrusteter Strukturen« wird ohne eine grundlegende Abkehr von der traditionellen Haltung BadenWьrttembergs, die sich vor allem im Selbstverstдndnis und der Wirkung der staatlichen Schulaufsicht manifestiert, kaum mцglich sein.1 Deshalb erscheint eine genaue Beschreibung von MaЯnahmen zur Umsetzung derartiger Ziele unerlдЯlich. Der angemahnte Wettbewerb zwischen privaten und staatlichen Einrichtungen ist von vornherein dadurch maЯgeblich behindert, daЯ der Staat als Betreiber des staatlichen 1 Auch nach dem Ergebnis des »Bildungs-Delphi« des Bundesministeriums fьr Bildung und Forschung schдtzt die Mehrheit eines reprдsentativen Querschnitts von Bildungsexperten die Erwartungen auf mehr Pluralitдt hinsichtlich kultureller, lokaler und weltanschaulicher Schulprofile generell skeptisch ein: AbschluЯbericht der DELPHI-BEFRAGUNG 1996/1998 »Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft ­ Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen«, S. 91 des AbschluЯberichts zum Bildungs-Delphi (1999).
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Schulwesens den Aktionsradius der privaten Schulen (richtig: Schulen in freier Trдgerschaft) ьber die Schulaufsicht weitgehend bestimmen kann. Im Grundschulurteil2 stellt das Bundesverfassungsgericht daher fest, daЯ der Staat als Betreiber des staatlichen Schulwesens gegenьber freien Schulen »insofern keine neutrale Stellung einnimmt, als er zugleich die Interessen der цffentlichen Schulen wahrnimmt, zu denen die privaten Ersatzschulen in Konkurrenz treten.« Auf die Verhдltnisse der Wirtschaft ьbertragen, wдre sofort einsichtig, daЯ Wettbewerb nicht funktionieren kann, wenn etwa das grцЯte Unternehmen einer Branche die Gewerbeaufsicht ьber die Mitbewerber am Markt ьbernehmen wьrde. Es bedarf daher verfahrenssichernder Regelungen, um die Nicht-Neutralitдt der staatlichen Schulverwaltung zu kompensieren. Das »Wettbewerbsklima« des Schulwesens in Baden-Wьrttemberg hat dementsprechend gelitten: Baden-Wьrttemberg hat wie kaum ein anderes Land seit 1980 einen dramatischen Verfall der finanziellen Unterstьtzung von Schulen in freier Trдgerschaft erlebt. Stand es 1980 noch an der Spitze der Flдchenstaaten, kann es sich heute mit Niedersachsen um den letzten Platz im Lдndervergleich (der alten Bundeslдnder) streiten. Das ist insofern besonders bemerkenswert, als Baden-Wьrttemberg sich in frьheren Jahren stets seiner besonderen »Privatschulfreundlichkeit« gerьhmt hat, andererseits aber die bekannte, jedoch unzutreffende Metapher von den Privatschulen, die wie »Pilze aus dem Boden schieЯen«, geprдgt und durch Einfьhrung finanzieller Durststrecken ohne staatliche Unterstьtzung »erfolgreich« Schulneugrьndungen erschwert oder verhindert hat. Der zahlenmдЯige Anteil freier Schulen ist in Baden-Wьrttemberg im Lдndervergleich kaum durchschnittlich, im europдischen Vergleich sogar weit unterdurchschnittlich. Vom staatlichen »Vorbild« abweichende pдdagogische Formen wie die der Waldorf-
schulen und anderer alternativer Modelle hatten und haben in Baden-Wьrttemberg stets um die Anerkennung ihres Profils zu kдmpfen. Erst durch einen Spruch des Bundesverfassungsgerichtes aus dem Jahre 1994 wurde beispielsweise klargestellt, daЯ Waldorfschulen auch in Baden-Wьrttemberg (wie in der BRD ьberall sonst) ьberhaupt »Ersatzschulen« im Sinne des Art. 7 Abs. IV Grundgesetz ­ und dies seit 1949 ­ sind und damit entsprechenden staatlichen Schulen, wenn auch nicht finanziell, so doch formal gleichgestellt werden mьssen. Dies geschieht immer noch lediglich ьber eine Ausnahmebestimmung (§ 3 des Gesetzes ьber Schulen in Freier Trдgerschaft), so daЯ nach wie vor andere pдdagogische Modelle kaum zum Zuge kommen kцnnen ­ ein Beispiel fьr das fehlende Grundverstдndnis unternehmerischer Initiative. Fьr die Entfaltung und Wirksamkeit freier Bildungsinitiative von noch wesentlicherer Bedeutung ist aber die freiheitliche Gestaltung des AbschluЯ- und Prьfungswesens. Die auf Vereinheitlichung angelegte Struktur des Prьfungswesens verhindert weitgehend die Berьcksichtigung andersartiger, aber gleichwertiger Inhalte und Methoden. Es bedarf hier der Verankerung des fьr staatliche Schulen selbstverstдndlichen Grundsatzes: »Geprьft wird, was gelehrt wird«, auch fьr (genehmigte) Ersatzschulen, und der Einrдumung der Mцglichkeit, eigenstдndige AbschluЯverfahren einzurichten. Darьber hinaus ist die bьrokratische Vorgabe mцglichst einheitlicher Bildungsinhalte fьr alle Schulen ohnehin eine Fehlentwicklung, die auch von Bundesprдsident Herzog in der o. a. Rede als falsch gekennzeichnet wurde.3 Es ist daher festzuhalten: Die vom Leit- 2 vom 16.12.92 BVerfGE 88, 40 ff. 3 So auch der »Integrierte AbschluЯbericht« der Delphi-Befragung (s. Anm. 1), S. 110: »Je heterogener sich der Qualifikationsbedarf entwikkelt, um so unterschiedlicher werden letztlich die individuellen Bildungswege verlaufen.«
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bildentwurf angemahnte Vielfalt und der Wettbewerb im Bildungswesen sind nur herzustellen, wenn die rechtlichen Bedingungen und die Verwaltungspraxis so gestaltet werden, daЯ der Staat sich darauf beschrдnkt, solche Rahmenbedingungen zu setzen, unter denen Vielfalt tatsдchlich entstehen und vor allem sich fruchtbar entwikkeln kann. Das wьrde bedeuten, daЯ der Staat sich ernsthaft von seiner bisher in Anspruch genommenen »Leitbild«-Hoheit fьr private Initiativen verabschiedet. Dies fordert auch der vom ehemaligen EU-Kommissionsprдsidenten Jacques Delors verantwortete, in Deutschland viel zu wenig beachtete UNESCO-Bericht zur Bildung fьr das 21. Jahrhundert, wo es zur Rolle des Staates u. a. heiЯt: »Seine Aufgabe besteht eher darin, Energien zu steuern, Initiativen zu fцrdern und Bedingungen zu schaffen, unter denen neue Synergien entstehen kцnnen. Ebenso mьssen Chancengleichheit und Bildungsqualitдt gesichert werden.«4 In diese Richtung weist nun auch der Vorschlag des Leitbildentwurfs, nach dem Universitдten und Gymnasien eigenverantwortlich ьber Organisation, Personal und Finanzen entscheiden sollen. Das allein wird aber die innovative Wirkung fьr das Bildungswesen nicht in gewьnschtem MaЯe haben.5 Denn ein effizientes Bildungssystem braucht nicht nur organisatorische Freiheiten, sondern vor allem Freiheit und Vielfalt in den Methoden, Inhalten und Zielen mit den entsprechenden verfahrensrechtlichen Absicherungen (s. oben). Mangelnde Vielfalt in der Unterrichtsmethodik ist beispielsweise eine wesentliche Ursache der unbefriedigenden Ergebnisse der vieldiskutierten internationalen Vergleichsstudie TIMMS6. Schulerfolg und Schulqualitдt hдngen ­ so die Bildungsforschung ­ wesentlich von einer Profilbildung der einzelnen Schule ab, die von einer selbstbestimmten und kommunikativen Ethik getragen wird.7 Der Leitbildentwurf beschrдnkt sich hier
im wesentlichen auf Bemerkungen zum
notwendigen Wissen und zur Organisie-
rung von Lernen. Unerwдhnt bleibt dabei,
was auch nach Auffassung des UNESCO-
Berichtes das Entscheidende fьr die Zu-
kunft ist: Kreativitдt, Sozial- und Hand-
lungskompetenz der Jugendlichen zu ent-
wickeln. Nicht die »Abbildung der heutigen
Wirklichkeit« ist die »optimale Vorberei-
tung der Schьler auf das Leben« (so der Ent-
wurf S. 32), nicht der Erwerb heutigen Wis-
sens ­ so wichtig dies in der unmittelbaren
Berufsausbildung ist ­, sondern die Schaf-
fung von Voraussetzungen zur Bewдlti-
gung heute noch unbekannter Anforderun-
gen und die Entwicklung von Fдhigkeiten
in diesem Sinne macht erst Zukunftsfдhig-
keit aus. Erst auf der Grundlage solcher
Kompetenzen wird die »Wissensgesell-
schaft« Bestand und Perspektive haben.
In den Worten des UNESCO-Berichtes:
»Wдhrend die formalen Bildungssysteme
dem Wissenserwerb als solchem Vorrang
einrдumen und andere Arten des Lernens
eher vernachlдssigen, ist es heute auЯeror-
dentlich wichtig, Erziehung in ihrer Ge-
samtheit zu begreifen. Bildungsreformen
und Bildungspolitik sollten sich deshalb in
Zukunft sowohl bei den Inhalten als auch
bei den Methoden an dieser Vision orientie-
ren« (S. 83).
Hans-Jьrgen Bader
4 S. 141 der bei Luchterhand 1997 erschienenen Ьbersetzung »Lernfдhigkeit: Unser verborgener Reichtum«. 5 Nach dem Ergebnis des »Bildungs-Delphi« besteht ohnehin eine »eher resignative Grundhaltung« der mit dem Bildungswesen befaЯten Experten im Hinblick auf Verдnderungen im Bildungswesen, vgl. AbschluЯbericht zum Bildungs-Delphi, S. 105, s.o. FuЯnote 1. 6 Vgl. Prof. Weinert, MPI Mьnchen, in: »Eine Unterrichtsmethodik allein wird nicht genьgen«, FAZ v. 23.11.98, der die Unterrichtsmethodik als zu wissensbezogen und zu wenig verstдndnis- und lernorientiert charakterisiert. 7 So Frank-Rьdiger Jach, Schulverfassung und Bьrgergesellschaft in Europa, Duncker & Humblot, 1999, S. 63, dort auch zum Stand der Forschung.
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Anzeige VFG 305
AUS DER SCHULBEWEGUNG
Neubau der Freien Waldorfschule Kцln Gemeinsame Projekte mit der benachbarten Gesamtschule
Odyssee einer Schule Die Kцlner Waldorfschule wurde 1980 in Worringen, einem kleinen Ortsteil am nцrdlichsten Stadtrand, mit vier Klassen erцffnet ­ in einer umgebauten alten Dorfkirche, idyllisch in Nдhe der Rheinwiesen gelegen. Da leider keinerlei Mцglichkeiten zu Ausbau oder Erweiterung bestanden, muЯte die geliebte Idylle 1982 verlassen werden. Das neue Domizil im Stadtteil Esch war eine ehemalige staatliche Schule, jedoch verkehrsmдЯig schlecht erreichbar und ohne einen Raum, in dem sich die ganze Schule versammeln konnte. Als die Schule 1989 mit 13 Klassen voll ausgebaut war, platzte sie aus allen Nдhten. Die Suche nach einem endgьltigen Standort gestaltete sich langwierig und schwierig. Publikumswirksame Aktionen wie die Beteiligung am Karnevalszug oder eine Monatsfeier unter freiem Himmel in unmittelbarer Nдhe des Kцlner Doms, offiziell als Demonstration genehmigt, machten zwar die Цffentlichkeit auf das Problem aufmerksam, halfen aber konkret auch nicht weiter.
Um nicht in Resignation zu versinken, entschloЯ sich die Schulgemeinschaft nun zu einem wichtigen Schritt: Sie stellte einen hauptamtlichen Baugeschдftsfьhrer ein. Er unterzog alle denkbaren Mцglichkeiten einer vergleichenden Analyse und schlug als Ergebnis seiner Recherchen vor, ein Grundstьck im Kцlner Norden zu erwerben, dessen Vorzьge er der Schulgemeinschaft nahezubringen wuЯte. Es handelte sich um ein Gelдnde in Kцln-Chorweiler, das bereits als Gemeinbedarfsflдche ausgewiesen war und am Rande einer intensiven Hochhausbebauung dieses in den sechziger Jahren neu entstandenen Stadtteils lag. Hier war man zwar immer noch weit auЯerhalb der ursprьnglichen Kцlner Stadtteile, hatte aber schцne Mцglichkeiten der Gelдndegestaltung und vor allem gьnstige Verkehrsverbindungen. Allerdings warf der Stadtteil mit seinem Ruf als »sozialer Brennpunkt« manche Fragen und Sorgen auf, aber schlieЯlich siegte die Zustimmung dazu, diese Herausforderung anzunehmen.
Blick von Sьdosten auf die Schule: Im Hintergrund links das Hauptgebдude, rechts davon die Hausmeisterwohnung und Turnhalle mit angrenzendem Gartenbauraum
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Blick von Nordwesten auf das Hauptgebдude: Im Vordergrund mit abfallenden Dдchern Aula, Bьhnenhinterrдume mit rechts und links angrenzenden Musik- und Eurythmierдumen
Mut zum Trдumen Eine Schule ertrдumen, die schцnste Schule der Welt ­ das war die Aufgabe, die uns Architekt Peter Hьbner zu Beginn der Planung stellte. Daraufhin bauten die Schьler aus Pappe, Filz und Holz ihre Klassenrдume, die Lehrer beschrieben auf Zetteln ideale Unterrichtsbedingungen, an Arbeitswochenenden wurden mit den Eltern Modelle gebaut. Die neue Schule sollte ein Ort der Begegnung, offen und lichterfьllt sein. Sie sollte den Kleinen die Wдrme eines Nestes vermitteln, Nischen und Geborgenheit bieten, zugleich aber auch klar und leicht in der baulichen Struktur sein. In Material und Gestalt sollte sie »ehrlich«, in der Konstruktion durchschaubar und erlebbar sein. Der Architekt verstand es, die Begeisterung und Phantasie aller Beteiligten mit sprechenden Bildern und Metaphern anzuregen. So das Bild vom Marktplatz inmitten der umge-
benden Hдuser (Klassenrдume), wo man sich versammelt und begegnet, ein Marktplatz mit Ecken und Nischen, Licht und Schatten, Pflanzen und Wasser und ganz unterschiedlichen Raumqualitдten. Es war dann die Aufgabe des Architekten, den Trдumen und Vorstellungsbildern die Form eines Gebдudes zu geben und dieses schlieЯlich auch zu errechnen. Der EntwicklungsprozeЯ dauerte insgesamt fast zwei Jahre; zuletzt stand fest, daЯ die neue Schule aus zwei grцЯeren Einheiten bestehen sollte: einem Hauptgebдude mit den Klassen- und Fachrдumen, dem Saal und der Verwaltung sowie der Turnhalle mit den Werkstдtten und der Hausmeisterwohnung. Zu einem historischen Datum der Kцlner Schule wurde der einstimmige BaubeschluЯ der Schulgemeinschaft im Juli 1995. Der erste Spatenstich erfolgte sieben Wochen spдter.
Im Hintergrund die Hausmeisterwohnung und die Turnhalle
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Trдume wurden Realitдt Die Werkstдtten und die angrenzende Hausmeisterwohnung wurden in Eigenleistung von der Schulgemeinschaft ausgebaut. Mit hoher Motivation ergriff die Elternschaft im Sommer 1996 diese erste Bauaufgabe, auch die Schьler der 9. und 10. Klasse halfen in Baupraktika wдhrend zwei Schuljahren mit. Die Eigenleistung trug nicht nur dazu bei, Geld zu sparen, sondern ermцglichte allen Beteiligten auch, sich mit dem neuen Schulgebдude zu identifizieren. Neben der Elternselbsthilfe kam dem Baukreis eine besondere Bedeutung zu, da er als Vertreter des Bauherrn durch sein Geschick in den Verhandlungen mit Behцrden, Planern und Unternehmern wesentlich zum Gelingen des Bauablaufs und seiner Finanzierung beitrug. In der frьhen Planungsphase hatte sich dem Architekten die Rose als Leitbild ergeben: der Stengel als die tragende Stьtze und darum herum die Klassenrдume. Das Fьnfgliedrige der Rose wurde in der Folge zum Konstruktionsprinzip fьr das Dachtragwerk und die Fassaden, fьr die Klassenaufteilung und die Klassengeometrie. Um die Stьtze ist ein zentraler Raum entstanden, der Marktplatz oder die Oase. Hier wachsen Palmen und plдtschert Wasser. Von hier gehen alle Wege aus. In der Oase trifft und sieht man sich, hier spielen die Kleinen, auf den Treppengalerien kann man flanieren, kann andere sehen und gesehen werden. Um diesen Raum gliedern sich die Klassenund Fachrдume, die Verwaltung, das Lehrerzimmer und der Saal. Er ist knapp bemessen, doch in Form und GrцЯe so gestaltet, daЯ vielfдltige Nutzungen mцglich sind. Mit seiner guten Akustik sind grцЯere Veranstaltungen, Klassenspiele und Schulfeiern schon zu einem erfreulichen Erlebnis geworden. Das Tageslicht, das durch das Glasdach der Pyramide hereinfдllt, erfьllt den zentralen Innenraum mit Helligkeit und wechselnden Lichtstimmungen. Die
farbliche Ausgestaltung der Schule, welche der Farbgestalter Heiner Nienhaus unter Mitwirkung von Lehrern, Eltern und Architekt entwickelte und umsetzte, trдgt wesentlich zum Gesamteindruck bei. Unterschiedliche Materialien, zunдchst Holz und Beton, sind in ihren konstruktiven Funktionen und ihren unterschiedlichen haptischen Wirkungen der Oberflдchen erlebbar. Auch aus Kostengrьnden wurden in der Oase und den Oberstufenklassen tragende Betonwдnde unverputzt lasiert. Dadurch treten die Spuren der Bearbeitung des Materials ­ beim Beton Verschalung oder Luftblasen ­ in Erscheinung. Diese Spuren, oft durch Fehler oder Ungenauigkeiten verursacht, wurden, solange sie keine baulichen Mдngel darstellten, bewuЯt stehengelassen. Цkologische und цkonomische Aspekte Ein zusдtzlicher Anspruch beim Bau des Schulgebдudes war der verantwortungsvolle Umgang mit der Umwelt. Durch ein ausgeklьgeltes Lьftungskonzept wurde ein sparsamer Umgang mit Heizenergie und ein hoher Raumluftkomfort in den Klassen und im Saal ermцglicht. Unterirdische Erdkanдle versorgen die Schule mit fьr die Jahreszeit vortemperierter Luft, ohne Einsatz von Klima- und Lьftungstechnik. Grasdдcher auf der Turnhalle, den Werkstдtten und einem Teil des Hauptgebдudes sorgen fьr eine gute Isolierung und fьr eine natьrliche Einbettung in die Landschaft. Nutzflдche und umbauter Raum stehen in einem optimalen Verhдltnis, wobei die Nutzflдche mit der vom Land tatsдchlich gefцrderten Flдche fast identisch ist. Die AuЯenanlagen wurden parallel mit dem Gebдude geplant und erstellt. Gartenund Landschaftsarchitekt Christoph Harms arbeitete mit Architekt Hьbner Hand in Hand. Das Prinzip von Nischen und charakteristischen Orten wurde auch in der Gelдndegestaltung verwirklicht, wobei hier
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vieles erst noch im Entstehen ist. Mit einem Teich soll ein Biotop entstehen; der Gartenbau und die Sportanlagen, ebenso die Klassengдrten und die entsprechenden Spielgerдte sind noch im Aufbau. Unerwartete Folgen der Standortwahl Der neue Standort, eine Hochhaussiedlung mit hohem Auslдnderanteil und groЯer Arbeitslosigkeit, wurde von uns anfangs sehr kontrovers diskutiert. Bei der Entscheidung fьr diesen Ort haben wir uns zur Auflage gemacht, eine Beziehung zu unserer neuen Umgebung herzustellen und uns so weit wie mцglich fьr die Nachbarschaft zu цffnen. Neben dem Kennenlernen der Institutionen des Bezirks war ein entscheidender Schritt die Einrichtung von Kursen in unseren Werkstдtten fьr Jugendliche der direkten Umgebung, von denen viele »bildungsbenachteiligt« sind. Unser Werklehrer nahm frьhzeitig Kontakte zu verschiedenen Initiativen im Stadtteil auf und stieЯ dabei auf ein Kooperationsprojekt, das sich bemьht, den Ьbergang von der Schule ins Berufsleben zu unterstьtzen. Da dieses Projekt mit Landesmitteln gefцrdert wird, konnten wir eine halbe Stelle fьr einen Mitarbeiter einrichten, der mit den Jugendlichen aus der Nachbarschaft sowohl in unseren Holzwerkstдtten als auch im benachbarten Jugendzentrum arbeitete. Dadurch war unser Bau schon in der Entstehung kein Fremdkцrper fьr die Umgebung. Das war sicherlich wesentlich, da wдhrend der Grundsteinlegung ein paar Eier ьber den Bauzaun geflogen waren. Hinzu kam die wichtige Entscheidung, daЯ unser Hausmeister auf dem Grundstьck wohnen muЯ. So konnte er bereits wдhrend der Bauphase durch seine Prдsenz all jene Jugendlichen kennenlernen, die die Baustelle als Spielplatz benutzten. Nach dem Einzug bekamen wir natьrlich trotzdem Probleme. Einerseits »Besuch« wдhrend des Vormittages und der Abend-
veranstaltungen, andererseits kam es zu Handgreiflichkeiten vor der Schule und am S-Bahnhof. An dieser Stelle ist es wichtig, darauf hinzuweisen, daЯ sich dieses Viertel nicht nur durch seine dichte Bebauung auszeichnet, sondern auch durch die Anzahl der Schulen. Auf einer Flдche von etwa zweieinhalb Quadratkilometern befinden sich acht Schulen, darunter eine der grцЯten Gesamtschulen und eine der grцЯten Grundschulen Nordrhein-Westfalens, insgesamt werden hier etwa 6000 Schьler unterrichtet. Sechs Wochen nach unserem Einzug wurde zum erstenmal ein Schьler auf dem S-Bahnhof geschlagen. Was tun? Drei Monate spдter kam es erneut zu Handgreiflichkeiten an der S-Bahn, die jetzt gleich mehrere Schьler betrafen. Projektwochen mit der Gesamtschule Zur Lцsung kamen wir auf einem Umweg. Schon drei Jahre zuvor hatten wir Kontakt zur Gesamtschule in Kцln-Chorweiler aufgenommen und dort das Klassenspiel der zwцlften Klasse aufgefьhrt. Wдhrend der Probenzeit war die Idee entstanden, nach dem Umzug gemeinsam eine Projektwoche durchzufьhren. Der Kontakt blieb ьber einen Lehrer erhalten, der mit seinen Pдdagogikkursen regelmдЯig unsere Schule besuchte. Ein Jahr vor unserem Umzug, im Frьhjahr `96, setzte sich ein kleiner Kreis von Lehrern der Gesamtschule und der Waldorfschule zusammen, um die kьnftige Nachbarschaft zu besprechen. Das Interesse war bei einigen Kollegen auf beiden Seiten sehr groЯ, aber auch das Erstaunen darьber, wie wenig wir ьber die andere Schule wuЯten. Bereits fьr den Herbst nahmen wir uns die gemeinsame Projektwoche vor, ahnend, daЯ die organisatorischen Schwierigkeiten groЯ wьrden. Es haben dann nur insgesamt zwei Schьler unserer Schule an einer Projektgruppe der Gesamtschule teilgenommen. Ihre Berichte waren дuЯerst positiv und die Kontakte, die sie hergestellt hatten,
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brachte er fьr uns noch ein weite-
res Ergebnis. Unsere Schьler er-
kannten dabei Jugendliche, die
sie an und in der S-Bahn attak-
kiert hatten. Hier zeigte sich die
Gesamtschule erfreulich hilfsbe-
reit, obwohl sich bald herausstell-
te, daЯ diese Jugendlichen gar
nicht Schьler der Gesamtschule
waren. Durch die Hilfe von Schь-
lern und Lehrern konnten wir er-
mitteln, um wen es sich handelte.
Blick vom ErdgeschoЯ auf die Galerien des 1. und 2. Stocks
Unsere Schьler waren in den dazu notwendigen Gesprдchen
fьr uns sehr nьtzlich. Wir trafen uns dann erstaunt, wie zielstrebig die Lehrer der Ge-
im Frьhjahr '97, kurz nach unserem Um- samtschule da vorgehen und wie diszipli-
zug, mit Kollegen der Gesamtschule und niert es in den Klassen zugeht. Das machte
stellten unsere Schulsysteme vor. Bei den deutlich, welche Vorurteile hier vorgelegen
doch erheblichen Unterschieden sowohl haben. Auch die Gesprдche mit den Jugend-
der Schulen als auch der Schьlerschaft er- lichen der anderen Schulen verliefen bis auf
staunte uns die Дhnlichkeit der Probleme eine Ausnahme konstruktiv und fьhrten
an vielen Stellen und unterstrich den Sinn auf beiden Seiten zu mehr Verstдndnis.
einer Kooperation. In der Folge luden wir Im Mдrz `98 begann die Vorbereitung der
die Gesamtschule zu unseren Klassenspie-
len ein; unsere Oberstufenschьler konnten Blick vom 2. ObergeschoЯ in den Innenraum an Vortrдgen und Diskussionen in der Ge-
samtschule teilnehmen.
Dann planten wir die nдchste gemeinsa-
me Projektwoche. Die Gesamtschule veran-
staltete eine »klassenьbergreifende« Pro-
jektwoche nur fьr die Jahrgangsstufen 11
und 12 (ca. 160 Schьler), wir dagegen fьr
die Klassen 9 bis 12 (ca. 140 Schьler). Jede
Schule stellte auf ihre Weise ihre Projekt-
gruppen zusammen; eine Lehrerin der Ge-
samtschule und ein Lehrer von uns ьber-
nahmen dann die mьhsame Aufgabe, den
mit viel Detailarbeit verbundenen Aus-
tausch zu realisieren. DaЯ er gelungen ist,
zeigte das AbschluЯplenum, bei dem einem
Gesamtschьler, der das erweiterte Angebot
und die angenehme Atmosphдre lobte,
mдchtig applaudiert wurde. Im November
besuchten wir mit achtzig Schьlern unserer
Schule den Vortrag »Zukunftsfдhiges
Deutschland?« in der Gesamtschule. Neben
der hervorragenden inhaltlichen Qualitдt
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Volkstanzьbungen der sechsten Klasse auf dem Schulhof ­ im Hintergrund das Hauptgebдude nдchsten Projektwoche. Die Gesamtschule griff jetzt unsere Vorgehensweise auf, die Schьler an der Auswahl der Projektgruppen zu beteiligen, wдhrend wir von der Organisation der Gesamtschule etwas lernen konnten. Der Austausch der Schьler klappte jetzt besser. Auch NeuntklдЯler gingen in die Gesamtschule. Gemischte Gruppen waren also noch hдufiger und die Ergebnisse durchaus erfreulich. Interessant war, daЯ in der Projektgruppe »Kriminalitдt« Gesamtschьler und Waldorfschьler die Konflikte zwischen Jugendlichen aus Chorweiler und Waldorfschьlern szenisch darstellten. Das Potential der Mцglichkeiten zeigte sich auch deutlich in einer Theatergruppe, die selbst ein Stьck entwarf. Hierbei kamen natьrlich die unterschiedlichen Erfahrungen auf den Tisch, die dann spielerisch bearbeitet werden konnten. An dieser Stelle sei angemerkt, daЯ wir eine ABM-Stelle beantragt und bereits zugesagt bekommen haben fьr einen Theaterpдdagogen, der mit Chorweiler Jugendlichen arbeiten soll. Ьberlegungen zu weiteren Berьhrungspunkten fьhrten dazu, daЯ sich einige Lehrer der Gesamtschule die Prдsentation der Jahresarbeiten unserer 12. Klasse ansahen mit der Frage, ob sie diese Arbeitsweise auf-
greifen kцnnen. Andererseits haben Lehrer
von uns bereits an zwei von der Gesamt-
schule veranstalteten Fortbildungen zum
eigenverantwortlichen Arbeiten und zu
Lernmethoden teilgenommen, was sich als
дuЯerst fruchtbar erwies.
Die Entscheidung fьr Chorweiler ist aus
der Schwierigkeit entstanden, in Kцln einen
angemessenen Standort zu finden. Unsere
Zusammenarbeit ist aus der Einsicht ent-
standen, sich in einem fremden Umfeld
nicht isolieren zu kцnnen und gleichzeitig
die Verantwortung zu ьbernehmen, die uns
aus unserem pдdagogischen Ansatz er-
wдchst. Wie befruchtend dabei die Zusam-
menarbeit mit stдdtischen Institutionen
und staatlichen Schulen, sowohl die Orga-
nisation als auch die Inhalte betreffend, sein
kann, war fьr manche von uns ьberra-
schend.
Markus Schulze
Das Licht fдllt durch das Glasdach in die Oase ­ inzwischen ist dieses Foto oft verwendetes Motiv auf Plakaten.
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Besuch in einem Waldorfkindergarten der Sioux-Indianer
Waldorfkindergдrten haben sich in vielen Lдndern der Erde angesiedelt. So ist es nicht ungewцhnlich, daЯ es auch einen bei den Indianern Nordamerikas gibt, nдmlich im Pine Ridge Reservat in South Dakota, USA. Dort sollte meine dreiwцchige Reise hingehen: zu den Indianer-Kindern vom Stamme der Oglala Lakota, dem Volk des Friedens und der Freundschaft. Das Reservat befindet sich im Sьdwesten von South Dakota und ist mit einer Flдche von 5.000 Quadratmeilen das zweitgrцЯte in den USA und die Heimat von etwa 20.000 Stammesmitgliedern. Bei der Anfahrt war in der Dunkelheit die Weite und Einsamkeit der Prдrie zu erahnen, aber noch nicht sichtbar. Vom klaren Sternenhimmel fiel eine Sternschnuppe herab ­ ein schцnes Willkommenszeichen. Der Weg fьhrte teilweise durch den Badlands Nationalpark, und nach eineinhalb Stunden war der Kindergarten, etwas auЯerhalb der kleinen Ortschaft Kyle, erreicht. Ein einfaches Hдuschen mitten in der Prдrie. Der erste Tag im Kindergarten begann mit ьberraschendem Neuschnee, der am nдchsten Tag wieder dahinschmolz und nasse, matschige Wege hinterlieЯ. Meine Aufgabe war es, bald tдglich den Schulbus zu fahren und die neun Kinder in Kyle abzuholen. Dabei begleitete mich der indianische Busfahrer Mason Young Bull Bear, und wir waren etwa eine Stunde unterwegs. Die meisten Kinder haben berufstдtige Eltern, d. h. Eltern, die von der Arbeitslosigkeit (90 Prozent) nicht betroffen sind. Wir holten sie zu Hause, am Arbeitsplatz der Eltern oder bei einer Tagesmutter ab. Einige Eltern sind Lehrer an der indianischen Reservatsschule und haben sich fьr den Waldorfkindergarten entschieden, da die anderen Einrichtungen es oft nicht ermцglichen, die indianische Kultur und Tra-
dition genьgend zu pflegen. Dazu gehцren die inneren Werte und Tugenden, wie Aufrichtigkeit, Ehrbarkeit, gegenseitiger Respekt und Ehrfurcht vor Natur und Land. Wir versorgten morgens die Kinder, die ohne wetterfeste Kleidung kamen, und begannen tдglich den Aufstieg auf den Hьgel. Dort oben liegt ein kleiner Steinkreis, und um diesen herum versammelt, spьrten wir den frischen Prдriewind und sprachen den Morgenspruch: The earth is firm beneath our feet, The sun shines bright above. And here we stand so straight and tall, All things to know and love. Good morning dear earth, And all the rocks and plants and animals, Good morning dear sun, Good morning everyone. Freudig rannten wir den Hьgel hinunter und stдrkten uns mit einem guten Frьhstьck aus Getreidebrei, pancakes, toast oder scrambled eggs mit Milch oder Wasser. Danach begann das Freispiel. Wдhrend dieser Zeit fingen die beiden Indianerfrauen Agnes und Marlene mit den Vorbereitungen fьr das Mittagessen an, und wir schnitten mit den Kindern die frischen Zutaten klein. Im Reigen bearbeiteten wir die Beete, sдten, wдsserten die Blьmchen und freuten uns an ihrem Wachstum. Beim zweiten Freispiel drauЯen arbeiteten wir dann richtig mit unseren kleinen Gartengerдten und genossen die Wдrme der Frьhlingssonne. Im Mдrchenkreis hцrten wir kleine Geschichten und Legenden ьber Indianer, Bьffel, Waschbдren, Rehe und die Prдrie. Einmal machten wir mit den Kindern einen kleinen Ausflug, einen »field trip«. Wir saЯen alle hinten auf der Ladeflдche des Pick-up und holperten ьber die Unebenhei-
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ten der Prдriehьgel. Wir fuhren einen Hьgel hoch, direkt auf einen einsamen Baum zu. Dort liegt die Grabstдtte von Robert Stadnick, der 1992 die Wolakota Waldorf Society grьndete, und streuten Wildblumen-Samen aus. Nach dem gemeinsamen Mittagessen bedankten wir uns bei »Tunkansila«, dem groЯen Vater im Himmel: Tunkansila, who is guarding us, Be thou a smooth path before us, Be thou a shining star above us, Be thou a kind shepherd behind us, Today, tonight when the stars are shining, Brightly and forever. Meine freie Zeit widmete ich den Bьchern und Filmen der Bibliothek des Oglala Lakota Colleges (Piya Wiconi) in Kyle. Dort studieren etwa 1.000 Indianer und WeiЯe. Wegen der groЯen Entfernungen im Reservat unterrichten die Dozenten auch in kleinen AuЯenstellen, die ьber das gesamte Reservat verstreut sind. Es werden Kurse ьber die Kultur der Lakotas, Geschichte, Kunst, Agrarwirtschaft, Handwerk, Wirtschaft, Waldorfpдdagogik und vieles mehr angeboten. An einem Abend lernte ich von den indianischen Frauen die traditionelle Handarbeit »quillwork«. Mit den Stacheln des Stachelschweines schmьckten die Indianer frьher ihre Lederkleidung; spдter folgten »beads«, kleine Glasperlen. Untereinander sprachen die Indianerinnen ihre Lakota-Sprache. Ich erfuhr von ihnen, wie das Leben im Reservat frьher gewesen ist. Viele Indianerkinder wurden vom weiЯen Mann weggeholt und zu Internatsschulen gebracht. Die Eltern versuchten, ihre Kinder zu verstekken, jedoch nicht immer erfolgreich. Den Kindern wurden die langen schwarzen Haare abgeschnitten, sie durften ihre Lederkleidung nicht mehr tragen und ihre Muttersprache nicht mehr sprechen. Dieser schwerwiegende Eingriff unterbrach die indianische Erziehung der jungen Generati-
Buffalo Ceremony: Die Bьffelsuppe wird traditonell im Bьffelmagen gekocht on, denn frьher war der gesamte Stamm an der Kindererziehung beteiligt. Einmal konnte ich eine traditionelle »buffalo ceremony« miterleben. Am Morgen wurde ein stammeseigener Bьffel geschossen und am Nachmittag traditionell verarbeitet. Daran waren alle beteiligt, Erwachsene und Kinder, alte und junge Menschen. Nach indianischer Sitte steht niemand mit den Hдnden in den Taschen da, sondern alle helfen, da wo es nцtig ist, und lцsen andere ab. Ich half beim Backen des »indian fry bread« auf offenem Feuer. Nachdem die Arbeit beendet war, wurde zum Bьffeltanz getrommelt, gesungen und gebetet. Danach gab es Essen fьr alle, mit dem Brot, dem Bьffeleintopf, »wastunkala« (Maissuppe) und »wozapi« (Beerengrьtze). Fьr mich ging die Zeit viel zu schnell zu Ende. Ich hoffe, daЯ viele Menschen helfen, damit der Kindergarten weiter bestehen kann und der Wunsch einer Schulgrьndung von Bob Stadnick in Erfьllung geht!
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Sun Dance Shade am Oglala-Lakota-College Im Waldorfkindergarten der Sioux-Indianer im Pine Ridge Reservat/South Dakota
Kontaktadresse in Deutschland: Elke Lorenzi, Hohensteinstr. 32, 96117 Memmelsdorf, Tel.
0951-43554, Fax 0951-4071773.
Brigitte C. Kцgler, Waldorflehrerin in Dietzenbach
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Ausflug mit dem Pick-up in die Prдrie zur Grabstдtte von Robert Stadnick, dem Begrьnder der Waldorfinitiative Kindergartenkinder beim Freispiel im Neuschnee 315
Alles Sand, oder was?
Erfahrungen aus einem israelischen Kibbuz
Seit vielen Jahren stand mein Wunsch fest, Israel kennenzulernen. Auch wenn ein Schьleraustausch in der 10. Klasse nicht nach Israel, sondern nach New York fьhrte, so hat er mich doch nur in meinem EntschluЯ gestдrkt. SchlieЯlich begann ich in New York, intensiv Hebrдisch zu lernen, und nach dem Abitur sollte es losgehen. Ьber die Kibbuzzentrale in Frankfurt lieЯ ich mir Adressen geben und bat verschiedene Kibbuzim um Informationen, denn ich wollte nicht in jeden beliebigen Kibbuz eingeteilt werden. Trotz aller Skepsis am politischen Geschehen in Israel, trotz der Sorge von seiten meiner Eltern (wohl beeinfluЯt durch die tatsдchlich furchteinflцЯenden Medienberichte), ob es nicht doch etwas gefдhrlich dort sei, stieg ich Anfang September ins Flugzeug nach Tel Aviv. Kreativ im Kollektiv Vor zehn Jahren grьndete eine Jerusalemer Gruppe von achtzig Menschen im sьdlichen Negev einen Kibbuz mit dem Ziel, eine Gemeinschaft zu schaffen, die es ermцglichen wьrde, durch ein »kreatives, kollektives Arbeitsleben« zu lernen, was Kooperation und Zusammenleben bedeutet, und zu den Wurzeln des Zionismus zurьckzufinden. Aus der Initiative entwickelte sich eine Reihe von Wirtschaftszweigen, wie den hier ьblichen Dattelplantagen und Zitruskulturen, aber auch bio-organische Landwirtschaft mit Wein- und Olivenpflanzungen, einem groЯen Obstgarten, einer Ziegenfarm und Gemьsegдrten. Der Bau eines kleinen Produktionsbetriebes soll der Verarbeitung der organischen Produkte dienen, so z. B. von Molkereierzeugnissen, Wein, Olivenцl und Honig. Weitere, nicht landwirtschaftliche Projekte beinhalten die Unterhaltung ei-
nes Souvenirladens im Flughafen, einer kleinen Raststдtte, weiter eine Dokumentarfilm-Gesellschaft und den Bau eines Kunstund Handwerkszentrums, in dem fьr die Zukunft Seminare geplant sind. Die ca. 150 Bewohner sind teils Mitglieder, teils junge Menschen (unter ihnen auch einige aus den USA und Europa), die hier fьr einige Jahre arbeiten, und schlieЯlich eine Anzahl bezahlter, aber recht gut integrierter Gastarbeiter aus Ost- und Sьdostasien. 4.15 Uhr. Noch ist es dunkel und kьhl. In einer halben Stunde treffen wir uns im Essensraum, um gemeinsam und in Ruhe den Tag zu beginnen. Schon wird es hell, und wir teilen uns auf zur Arbeit. Da gerade Erntezeit ist, arbeiten wir in groЯen Gruppen, was fьr alle eine Abwechslung bedeutet; aber fьr mich ist alles neu und interessant, so daЯ mir auch die zunehmende Hitze nichts ausmacht. Die Traktoren besitzen eine Hebebьhne, auf der wir direkt unter die Palmblдtter gefahren werden, von wo aus wir die reifen Datteln abschьtteln kцnnen. Spдter wird sortiert und zur Weiterverarbeitung und zum Export in eine Gemeinschaftsfabrik einiger Kibbuzim geliefert. Wer in einem dickwandigen Steinhaus im Zentrum des Kibbuz wohnt, wo die Bдume genug Schatten bieten, hat Glьck. Mein Zimmer befindet sich jedoch im neuen, noch jung bepflanzten Teil, und die dьnnen Pappwдnde des Caravans halten weder tags Hitze noch nachts Kдlte ab, so daЯ nur die lдrmende Klimaanlage hilft. Zumindest hat man hier das Gefьhl, wirklich in der Wьste zu leben. LдЯt man das Fenster einen Spalt offen, so erinnert einen spдtestens die Staubdecke auf FuЯboden, Bett und Regal nach dem nдchsten Sandsturm daran, wo man sich befindet. Um 19 Uhr treffen wir uns zum zweiten Teil der Arbeit. Alle Mitglieder und Gдste
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nehmen am Bau eines Kunstzentrums teil, in dem spдter Kurse stattfinden sollen. Ich bin im FuЯbodenteam und werde in alle Aufgaben so eingefьhrt, daЯ es selbst ohne jegliche Vorkenntnisse mцglich ist, ordentliche Betonbцden in verschiedensten Formen und Farben herzustellen. Zuerst mьssen die Skizzen von Figuren und Formen auf den Grund ьbertragen werden, dann werden entsprechend den Vorgaben Aluleisten gebogen und in Halterungen auf dem Boden angebracht. Jetzt kann der Beton zubereitet und gegossen werden, wobei uns die chinesischen und thailдndischen Gastarbeiter unterstьtzen, die als einzige berufliche Erfahrung mitbrachten. SchlieЯlich muЯ der feste Beton geschliffen werden ­ eine endlose Arbeit. Mittlerweile ist es fast 23 Uhr und spдt genug, um aufzuhцren ­ mьde, aber glьcklich. Zu mehreren Leuten ein Projekt wie dieses vorwдrtszutreiben ist eine seltene Gelegenheit, gerade weil das Gebдude viele Besonderheiten aufweist, die es sowohl kьnstlerisch als auch technisch-praktisch zu einer Neuheit in der Wьstenarchitektur machen. Als Beispiel sei hier ein absolut umweltfreundliches passives Kьhlsystem erwдhnt, welches allerdings noch versuchsweise entwickelt wird. Jeder bekommt, was er benцtigt Nach einigen Wochen дndern sich die Zeiten. Im Winter ist es nachts zu kalt und morgens zu lange dunkel, um so frьh anzufangen. Zudem lassen sich die Tagestemperaturen aushalten. Also geht es an einem Stьck bis zum spдten Nachmittag zur Arbeit. Wer einmal frei haben mцchte, der nimmt sich einen Tag Urlaub, ohne daЯ jemand zдhlt. Bezahlung gibt es ohnehin nicht. Wer zusдtzlich zu Verpflegung, Unterkunft, Wдscheversorgung, allgemeinem Kleiderlager usw. Geld braucht, z. B. fьr eine Fahrt nach Eilat o. д., der bekommt, was er benцtigt, unabhдngig davon, ob er
halbtags oder 24 Stunden gearbeitet hat. Zu letzterem findet man immer Mцglichkeiten. Fast jeden Nachmittag werden Freiwillige gesucht zu Pflanzaktionen im Obst- oder Gemьsegarten, zur Errichtung eines Zaunes rund um den Kibbuz, zu Kьchenarbeiten usw. Auch am Schabbat geht es weiter ­ mehr oder weniger freiwillig. Aus religiцsen Grьnden nicht zu arbeiten oder auch mal auszuruhen wird problemlos akzeptiert, aber generell soll und will man doch helfen, und das gemeinschaftliche Tun bringt ohne Ausnahme viel neue Energie und SpaЯ, besonders die groЯen Pflanzaktionen an Feiertagen wie dem Laubhьttenfest und Tu bi'Schwat (Neujahr der Bдume), der auch als »Nationalfeiertag« dieses Kibbuz betrachtet wird. Sogar die Kinder helfen mit, Grьnflдchen anzulegen, wo zuvor nichts als harter Wьstenboden war. Beim Bananenpflanzen auf den steilen und engen Terrassen, wo zwischen den dicht beieinanderliegenden Lцchern kaum Platz zum Laufen ist, werden Menschenketten mit bis zu dreiЯig Gliedern gebildet, vom Anhдnger diagonal ьber mehrere Terrassen zu den Stauden, und in rasendem Tempo werden die schweren Sandeimer von Hand zu Hand gereicht oder sich zugeworfen, unabgesprochene »Sportwettkдmpfe« veranstaltet, bei denen jeder versucht, mцglichst weite Strecken zwischen seinen Nachbarn zu rennen, ьber Gruben zu springen und den Sand weiterzureichen. Nach einiger Zeit kehrt man zu ruhigem Weitergeben zurьck ­ mittlerweile schwitzt man doch genug, und die Kraft lдЯt auch irgendwann nach. Die 350 Stauden lassen sich auch langsamer pflanzen, zumal zur Zeit, d. h. an Pessach 1998, der Scharaw die heiЯesten Tage seit dreiЯig Jahren bringt. Der Winter dagegen ist kurz, kann aber auch sehr kalt sein. In der Plantage, in der ich nun im festen Team arbeite, zu fьnf Mдnnern und Frauen und fast 2000 Bдumen, fallen in der kalten Jahreszeit die besonders anstrengenden Ar-
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zel- oder Kreistдnze zu selbstgeschriebener Musik, manchmal Theaterauffьhrungen der Kinder.
Unterwegs durch das Land
Pflanzaktion im Kibbuz beiten an: das Beschneiden mit hydraulischen Baumscheren und das Entfernen der Stacheln von den Palmblдttern mit der Machete. Mit oder ohne Leiter klettern wir den Stamm hoch, suchen uns in 10 bis 15 Meter Hцhe eine bequeme Stellung auf den Blдttern, schneiden die Dornen ab, wдhrend wir mit Machete in der Hand eine Umrundung des Baumes vollziehen, und steigen nach fьnf Minuten wieder herab. Ein dreitдgiger Ausflug zur Olivenernte fьhrt in die Nдhe von Jerusalem und wird ­ inkl. Nachtwache am Lagerfeuer und Schlafen unter freiem Himmel ­ zu einem unvergeЯlichen Ereignis. Der zweite Abend dort ist Schabbatvorabend, an dem das feierliche Element wie auch im Kibbuz nicht zu kurz kommt. Mit weiЯen Tischdecken, Kerzen und Wein lдЯt sich auch in der »Wildnis« etwas Schabbat-Atmosphдre schaffen; es wird gesungen, diskutiert oder still dagesessen. Meist finden nachher Treffen statt, entweder Gesprдche zu bestimmten Themen oder Tдnze, Ein-
Auf einer Tour Richtung Norden erreichen wir Jerusalem, wo wir einige Tage verbringen, ein preisgьnstiges Quartier in der Altstadt finden, in den arabischen Basaren zu Spottpreisen gute Sachen erstehen (nach tьchtigem Handeln, versteht sich!), von beduinischen Juwelieren zum Tee eingeladen, von Hдndlern in ihre Lдden gezerrt werden und nur mit dem Motto »no time, no money« entkommen, die ьblichen Sehenswьrdigkeiten ansehen (wie die Westmauer, den Felsendom, die Grabeskirche, die berьhmten Chagallfenster usw.). Ist man цffentlich unterwegs, darf man sich nicht daran stцren, als einziger in Zivil gekleideter Tourist zwischen uniformierten und teils bewaffneten Soldaten zu sitzen, da in Israel sowohl Mдnner als auch Frauen drei bzw. zwei Jahre Militдrdienst leisten mьssen und auch spдter ein jдhrlicher Reservedienst verlangt wird. Zur Zeit der Spannungen im Irak, wo das Land in akuter Kriegsgefahr steht, Gasmasken erneuert, im Zentrum Plastikfolien zur Abdichtung von Hдusern vor chemischen Bei der Arbeit in der Dattelplantage
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Angriffen aufgekauft, der Sьden und Norden des Landes als Ausweichwohnsitze angestrebt werden, da beginnt man spдtestens zu begreifen, daЯ doch eine gewisse Notwendigkeit militдrischer Ausbildung besteht. Auch inmitten der Wьste spьren wir deutlich die Erleichterung, als es im Golf vorerst zu einer Einigung kommt. SchlieЯlich hat fast jeder Verwandte oder Bekannte in Tel Aviv oder Jerusalem und hat grцЯtenteils persцnlich Luftangriffe o. д. sowie den Verlust Nahestehender miterlebt. Trotz allem hцrt man nicht selten: »Ich habe keine Angst vor Saddam. Ich habe Angst vor der Panik der Menschen.« Nie hцre ich ein Wort allgemeiner Feindschaft gegenьber der Iraker Bevцlkerung. Eine negative Einstellung richtet sich allein gegen die dortige politische Fьhrung. Das Verhдltnis zu den im Land lebenden Arabern ist schwierig, aber nicht antagonistisch. Alle sind sich der problematischen Situation bewuЯt, wissen aber keine Lцsung und sind teils auch mьde, nach einer zu suchen. Die Frage menschlicher Beziehungen jeder Art gehцrt zur Ideologie dieses Kibbuz, der sich als Schule betrachtet, und in vielen Gesprдchen, gemeinsamen Aktivitдten, Ausflьgen zu Arbeitseinsдtzen wie der zur Olivenernte, nдchtlichen Wanderungen,
Das Kunstzentrum aber auch im Umgang mit dem Alleinsein, versucht man einiges davon zu verwirklichen. Menschliches Zusammenleben kann man ьberall erfahren und daraus lernen, nur ist es manchmal schwer, aus seinen Gewohnheiten herauszukommen. Carola Eimermacher
Blick ьbers Land
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Wenn Lehrer Schьler werden ... Sechste Fortbildungswoche fьr Schulmusiker in Bexbach
Waldorflehrer spielen mit Steinchen, um ihnen Tцne zu entlocken, sie nehmen eine Kinderleier in die Hand oder muten sich das Erlernen des Gitarrenspiels zu ... So geschehen im Januar in Bexbach/Saarland, wo sich rund 100 Musiklehrer fьr fьnf Tage in Schьler verwandelten. In Kursen, Workshops, Gesprдchskreisen, beim Morgenchor und den vielfдltigen »Begegnungen nebenher« wurde erьbt und gelernt, was die Schьler der Freien Waldorfschule Saar-Pfalz dann auch auf einer Schulfeier zu Auge und Ohr bekamen. Staunend erlebten sie, daЯ Lehrer nicht nur streng und abgekдmpft sind, sondern mit frцhlich-entspannten Gesichtern trommeln, Metallstдbe erklingen lassen oder afrikanische Gospels singen ... Es war schon eine Wucht, diese Tagung ­ eine Tankstelle fьr Seele, Geist und die Unterrichtsvorbereitung. Da gab es Workshops wie das Spielen mit Naturinstrumenten, wo nicht nur erstaunliche Klдnge mit Steinchen oder Hцlzern erzeugt, sondern auch elementare Erfahrungen in Gruppenimprovisation gemacht wurden: Wo ist die Balance zwischen Kommunikation und Experimentierfreude, wenn zwei oder mehr Menschen in ein »klingendes Gesprдch« treten? Was kцnnen uns die Elemente der Natur lehren mit den ihnen zugeordneten »tцnen-
den« Stoffen Stein/Keramik ­ Frьchte/ Holz ­ Tierhдute/Metall ­ Luft/Schall? Im zweimal tдglich stattfindenden Workshop Der Atem der Trommel begeisterte ein Leib-und-Seele-Trommler (der als junger Mensch die Waldorfschule wegen dieser Leidenschaft verlassen muЯte ...) so stark, daЯ die Teilnehmer zu »begeisterten Grenzgдngern des Hцrens« wurden und noch lange danach eine »Vibration der Fingerspitzen« fьhlten. Wolfgang Wьnsch ermutigte die Mitgestalter in seiner Einfьhrung in Musikwerke durch Improvisation, dies im Unterricht doch цfter zu tun und mutig »Fehler in Impulse zu verwandeln«. Vom »Heiligtum« Leier, das uns »neue Tore erцffnen« kцnne und nur in die Hand genommen werden solle, hieЯ es bei der Anmeldung zu einem Leierkreis: »Mitzubringen: ein wenig Mut!«. Kursleiter Peter Rebbe aus Hamburg fand bei der Schulfeier andдchtig lauschende Schьler, die sogar leise mitsummen durften. Von den 14 Kursen fand jeder viermal statt, d.h. zu drei Zeiten am Tag konnte man sich lernend betдtigen. Zu den genannten kamen hinzu: Gitarrenspiel, Flцtenchor, Musik­Spiel­Bewegung, zwei Gesprдchskreise (Meditativ erarbeitete Menschenkunde und Musikunterricht an der Oberstufe) sowie Von der Bewegung zum Klang. Als ein Hцhepunkt wurde von vielen der zweimal tдglich angebotene Kurs Sдngerische Kompetenz des Musiklehrers von Heinz Bдhler (Glarisegg/Schweiz) erlebt. Mit Einfьhlungsvermцgen und Begeisterung brachte er Idee und Inhalt der Werbeck-Methode (Schule der
Musiklehrer erleben den »Atem der Trommel«
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Stimmenthьllung) nahe. Die Fьlle von Ьbungen war in erster Linie zur Selbstschulung des Lehrers gedacht, doch gab er auch Anregungen zur Arbeit vor der Klasse ­ begonnen in der Unterstufe ­ mit auf den Weg. Gekrцnt wurden die 90 Kursminuten jeweils von krдftig geschmetterten Beethoven- und Schubert-Balladen. Erцffnet wurde der Arbeitstag von einem anderen mitreiЯenden Erlebnis: dem morgendlichen Chorsingen mit Thomas Nick, Musiklehrer, Kantor, Allrounder an der Rendsburger Waldorfschule. Wir alle schlossen das Miserere des Grigorio Allegri ins Herz. (Dieses fьnfstimmige Chorwerk wurde seinerzeit durch den 14jдhrigen Mozart bekannt, der es aus dem Gedдchtnis (!) niederschrieb.) Daneben sangen wir zwei etwas ungewohnt klingende Werke Fritz Bьchtgers (1903-1978) sowie Leonard Bernsteins Chichester-Psalm in hebrдisch! Was wдre eine Schulmusiker-Tagung ohne die substantiellen Beitrдge von Stephan Ronner vom Stuttgarter Seminar? Ihm verdanken die Teilnehmer wertvolle Anregungen, die er im Vormittagskurs Motive zu einem schцpferischen Lehrplanverstдndnis gab. Was uns an Zukьnftigem in den Kindern (und zuweilen in zeitgenцssischer Musik) entgegenkommt, gelte es in seiner Keimhaftigkeit zu pflegen. Das kann sich nicht im bloЯen »Einpassen« an Gewordenes, im Anpassen an Alltдgliches gestalten. Da gilt es, dem Sinne nach anknьpfend an Julius Knieriem (1919-1.1.1999), ein neues Hцren, eine Pflege des Musizierens aus der menschlichen Mitte heraus, ein erfahrendes Erforschen musikalischer Urelemente zu ьben. ­ Der einseitig ausgerichteten Nivellierung musikalischer Kultur zu einer Art Globalfolklore (Standardisierung der Musik rund um den Erdball wie Cola und Marlboro) muЯ eine Offensive des erweiterten Hцrens, ebenso einer neuen Musik entgegentreten. Avancierte Musikpдdagogik trдgt hier eine hohe Verantwortung gegenьber einer sinnerfьllten Zukunft. Anhand eines
monumentalen selbstentworfenen Tafelbildes erlдuterte Stephan Ronner die den einzelnen Entwicklungsphasen des Kindes entsprechenden Beziehungen zur Musik und die daraus abzuleitenden Aufgaben des Schulmusikers. Damit bezog er sich am deutlichsten auf das Tagungsthema »Traditionsstrom, Geistes-Gegenwart und Zukunftsimpuls im musikalischen Schulalltag«. Kommentar eines Anwesenden: In diesem Kurs hat er ein ganzes Semester untergebracht. ­ Einen nicht zu unterschдtzenden Platz nahmen zwei Abendveranstaltungen ein, welche sich in besonderer Weise der Musik unseres Jahrhunderts widmeten. Ein Studenten-Ensemble der Saarlдndischen Musikhochschule prдsentierte in ьberzeugender Vollkommenheit die Hommage а T. S. Eliot der russischen Komponistin Sofia Gubaidulina (Jahrgang 1931). Sie gilt als »die bedeutendste Komponistenpersцnlichkeit ihrer Generation aus der ehemaligen Sowjetunion« (Programmtext) und schrieb dieses siebenteilige Werk fьr Sopran und Oktett als Reaktion auf die Lektьre der Four Quartetts, welche T. S. Eliot kurz vor seinem Tod 1941 dichtete. Am Abend zuvor hatten wir Gelegenheit, das Leben dieser
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begabten Frau kennenzulernen, welche heute als geachtete Komponistin in Deutschland lebt. Michael Kurtz ­ er arbeitet derzeit an einer Biographie ьber Gubaidulina ­ lieЯ die Zuhцrer gleichzeitig an einer »Reise durch Die Musikwelten des 20. Jahrhunderts« teilhaben. Neben all diesen anspruchsvollen und impulsierenden »Highlights« gab es die mittlerweile traditionelle Notentauschbцrse (ein ganzer Saal voller Notenblдtter, hie und da probierende, musizierende, singende Lehrer) und den ebenso traditionellen »Bunten Abend«, bei dem Gedichte in Mundart vorgetragen, der Zusammenhang
von Gerade ­ Krumme und der Reise ins 21. Jahrhundert erlдutert oder in vцlligem Saaldunkel Tierstimmen (»Vox Humanimals«) zu Viola-Variationen ertцnen durften. Hinterher konnten alle das Tanzbein zu frisch erlernten Paartдnzen schwingen ... Erwдhnenswert nicht zuletzt die lehrreiche Schulfьhrung des Geschдftsfьhrers dieser »aus nichts«, aber »auf Kohle« erbauten Schule und die gefьhrte Besichtigung des Bergbaumuseums und Steinkohlestollens Bexbach. Insgesamt kann man resьmieren: eine hervorragende Tagung (»Zeitgeist war anwesend«). So freuen sich alle aufs Wiedersehen in Lьbeck ... am 9. Januar 2000. Freimut Schade
BUCHBESPRECHUNGEN ­ LITERATURHINWEISE
Freie Alternativschulen Manfred Borchert / Michael Maas (Hrsg.): Freie Alternativschulen. Die Zukunft der Schule hat schon begonnen. 264 S., kart. DM 35,­. Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn / Obb. 1998 Welchen AnlaЯ haben Waldorf-Eltern und -Lehrer, sich um die sog. Freien Elternschulen oder Freien Alternativschulen (FAS) zu kьmmern? Sind nicht die dort angewandten antiautoritдren Prinzipien der Pдdagogik Rudolf Steiners so entgegengesetzt wie nur mцglich? Einen Gesichtspunkt zumindest gibt es, der diese Schulen fьr uns wichtig macht: Sie vertreten als einzige reformpдdagogische Richtung in nennenswertem Umfang die Auffassung, daЯ die Pдdagogik der Zukunft eine staatsfreie Pдdagogik zu sein habe. Wenn wir nicht vergessen wollen,
daЯ Rudolf Steiner mit der Begrьndung der Freien Waldorfschule einen ersten Schritt fьr die Befreiung des Bildungswesens insgesamt tun wollte, mьssen uns die Freien Elternschulen wertvolle Nachbarn sein. Ьber diese Schulen gibt es nun eine bemerkenswerte Neuerscheinung, die so gut wie bisher keine andere Publikation einen Einblick in das Werden dieses neuesten Zweiges am Baum der europдischen Reformpдdagogik gewдhrt und auЯerdem eine Menge wichtiger Informationen ьber ihren gegenwдrtigen Stand vermittelt. Das Buch verbindet auf anregende Weise eine kritische Zwischenbilanz mit lebendigen, farbigen Darstellungen einzelner Schulmodelle und ist zugleich ein Ratgeber fьr alle, die erwдgen, sich in дhnlicher Richtung selbst zu betдtigen. Man erfдhrt zunдchst ьberrascht, daЯ die
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Anzeige VFG 323
Freien Alternativschulen, von denen es in der BRD nach mehr als zehn Aufbaujahren 1984/85 erst 8, drei Jahre spдter dann schon 18 gab, gegenwдrtig (Mai 1998) bereits auf 36 Schulen angewachsen sind, mit insgesamt etwa 1600 Schьlerinnen und Schьlern, dazu 10 Grьndungsinitiativen. Diese Ausweitung hдngt mit der deutschen Wiedervereinigung zusammen, die mehrere Neugrьndungen in den neuen Lдndern zur Folge hatte, aber auch mit einem liberalen Urteil des Bundesverfassungsgerichts, das Neugrьndungen wesentlich erleichtert hat. Ьberrascht wird man auch durch den informativen Beitrag von Michael Maas (S. 15 ff.), der im Sinne einer selbstkritischen Zwischenbilanz ьber »Geschichte, Mythen und Erfolge der Alternativschulbewegung« berichtet. Hierin wird deutlich, daЯ die Freien Elternschulen, die im Gefolge der 68er Studentenbewegung mit radikal antiautoritдren Konzepten wie den »Kinderlдden« begonnen und sich an der amerikanischen Free-school-Bewegung, an Alexander Neills »Summerhill« oder an den dдnischen Tvind-Schulen orientiert hatten, durch kritische Reflexion ihrer Arbeit vieles von ihrer ursprьnglichen Radikalitдt zurьckgenommen haben, ohne doch dabei ihr zentrales Bemьhen um unbedingte Offenheit gegenьber den LebensдuЯerungen und -bedьrfnissen eines jeden einzelnen Kindes dabei aufzugeben. Was gegenwдrtig dort als gemeinsame Zielvorstellung gilt, ist in der Grundsatzerklдrung des Bundes der Freien Alternativschulen vom April 1986 festgehalten, die in voller Lдnge wiedergegeben wird (S. 19 f.). Maas schreibt dazu: »Anders als etwa in der Waldorfpдdagogik, gibt es in der Alternativschulpдdagogik keine detaillierten Vorschlдge oder gar Vorschriften, wie diese Zielvorstellungen in der Praxis konkret umzusetzen seien.« Ein Satz, der zum Nachdenken anregt. ­ AnschlieЯend werden dann eine Reihe von »Mythen« der Freien Alternativschulen revidiert: daЯ diese Schulen »Schulen ohne Zwang« seien, daЯ alles
Lernen wie von selber laufen mьsse, daЯ eine konturierte Didaktik ьberflьssig sei und daЯ es zu den Alternativschulen keine Alternative gebe. Durchweg zeigt sich, daЯ die Freien Elternschulen im Verlauf ihrer Annдherung an die Realitдten des Alltags manches bewдhrte Element aus anderen reformpдdagogischen Richtungen zwanglos assimiliert haben. AbschlieЯend wird auf die bildungspolitische Bedeutung der Freien Alternativschulen hingewiesen, die sie als Vorreiter einer »Schulreform von unten« mit den Waldorfschulen gemeinsam haben. Manfred Borchert, derzeit Geschдftsfьhrer des Bundesverbandes der Freien Alternativschulen, ist mit drei besonders informativen Beitrдgen vertreten. In einer sorgfдltig erarbeiteten, umsichtigen Darstellung geht er der Frage nach, worin sich die Schulen seiner Richtung von anderen reformpдdagogischen Schulen unterscheiden. Er charakterisiert dabei das pдdagogische Menschenbild, die Auffassungen ьber die Entwicklung des Kindes und die Didaktik der verschiedenen Richtungen. Fьr einen Waldorfpдdagogen ist es ausgesprochen anregend, sich in einem solchen Vergleich, der schlieЯlich bis in eine tabellarische Ьbersicht hinein verdichtet wird, gespiegelt zu finden. Der zweite Beitrag berichtet ьber den Kampf der Freien Alternativschulen um ihre staatliche Anerkennung. Der abschlieЯende dritte Beitrag gibt in gedrдngter Form Ratschlдge fьr alle Eltern und Lehrer, die auf den mutigen Gedanken kommen, selbst eine solche Schule grьnden zu wollen, vom ersten Schritt (»MitmacherInnen finden«) bis zum zwцlften (»die Schulerцffnungsfeier«). Man sollte diesen »Ratgeber«-Beitrag als separates Flugblatt verbreiten. Er ist bemerkenswert praxisgesдttigt. Eine ausfьhrliche Selbstdarstellung in mehreren Beitrдgen haben die Mitarbeiter der Freien Schule Bochum in das Buch eingebracht. Aber auch aus anderen Freien Alternativschulen wird berichtet. Natьrlich ist die bekannte Glocksee-Schule in Hannover
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mit dabei, mit 210 Kindern und Jugendlichen der Jahrgдnge 1 bis 10 derzeit die grцЯte der Freien Alternativschulen. Mit besonderer Bewegung liest man den Bericht von Siegfried Scharff ьber die Freie Alternative Schule Leipzig und den von Jutta Kraus ьber die Freie Schule »Spatz« in Offenburg, eine Kleinstschule fьr Kinder, die von den zustдndigen staatlichen Schulen als nicht mehr beschulbar eingestuft wurden und in dieser freien Initiative, aus schwierigsten sozialen Verhдltnissen stammend, eine neue Heimat gefunden haben. Insgesamt ein bemerkenswert informatives Buch, das wohl fьr lдngere Zeit die wichtigste Selbstdarstellung der Freien Alternativschulbewegung bleiben wird. Johannes Kiersch Schule neu denken Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken. 280 S., geb. DM 34,­. Hanser Verlag, Mьnchen 1994 In diesem Buch setzt sich Hartmut von Hentig bewuЯt und gekonnt zwischen sдmtliche Stьhle. Nicht nur, daЯ er profunde Gesellschafts- und Schulkritik ьbt, auch die Bildungsbьrokratie, die Standesorganisationen und Berufsverbдnde bekommen ihre Lektion. Tabula rasa? Streckenweise hat man diesen Eindruck, dennoch kann man sich Hentigs Argumenten nicht entziehen, sind sie doch immer aus dem historischen Kontext entwickelt und anschaulich auf die Probleme der Gegenwart bezogen. DaЯ die Gesellschaft und mit ihr die Schule nicht durch Sozialmanagement oder Reformen zu verдndern ist, konstatiert Hentig bereits auf den ersten Seiten: »Wir mьЯten unser Leben дndern, mit verbessertem Unterricht und mehr Sozialpдdagogik ist dem nicht beizukommen«. (S. 12) Erst recht nicht mit modernem Unterricht, sprich Computertechnologie. Ob der Computer denkt, ist eine Frage der Definition. Hentig: »Die Antwort >nein< ist schon deshalb in Ordnung, weil der Satz
>er denkt< ein Subjekt hat; der Computer aber ist keines, hцchstens ein grammatisches. Vollends ist die Antwort >nein< zutreffend, insofern zum Denken auch das Verstehen, Zweifeln, Fragen und Nachdenken gehцren: das Denken ьber das Denken (...) Das Bedenklichste, was uns der Computer antut, ist die Vorstellung, die wir uns von >Wissen< machen. Unter seinem EinfluЯ wird daraus endgьltig eine beliebig anhдufbare >Sache<. Darum kann man >Wissen< mit >Information< gleichsetzen ­ und es quantifizieren. ... Wissen ist immer mit einer philosophischen Anstrengung verbunden ­ unpraktischerweise (...) Schule hat, vor allem in der platonisch-sokratischen Tradition, gelehrt, daЯ ungeprьftes Wissen gefдhrliches Scheinwissen ist, und hat also dazu angehalten, das Wissen dem Denken zu unterwerfen.« (S. 42 f.) So reduziert Schule von heute »Wissen« auf Informationsvermittlung und engt damit das Denken ein. Hentig plдdiert dagegen fьr ein Erfahrungslernen in der erreichbaren, natьrlichen Welt. In der Kindheit habe der Computer keine Lebensfunktion, denn es geht um die »sinnliche Wahrnehmung der Welt, die Entfaltung der Einbildungskraft, die Erprobung des Willens und seiner Grenzen, um Sympathie und elementare Verantwortung (fьr ein Tier z.B.) und um das Wahrnehmen der Rдtsel, Schwierigkeiten, Widerstдnde, die dabei aufkommen ...« (S. 67) Hentig schlдgt nun einen groЯen Bogen ьber die Gesellschaftskritik mit den Problemen der Gewalt und der multikulturellen Entwicklung zu den »verfehlten Antworten« der Politiker, Pдdagogen und Eltern. Stecken wir in einer Kulturkrise, die in einen Kulturpessimismus fьhren wird? »Wenn in den Schulen Gewalt, Willkьr, Chaos herrschen und Jugendliche andere Bьrger terrorisieren, kann man das eine Bildungskrise nennen. Wenn die Erwachsenen mit den Problemen der Welt nicht zurechtkommen, auch. (...) Es gibt Menschen, die in der Bildungskrise Ausdruck einer Kul-
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turkrise sehen. Es gibt andere, die meinen, die Bildungskrise kцnnte eine Kulturkrise zur Folge haben. Es gibt schlieЯlich dritte, zu denen ich mich zдhle, die sich gegen die mitschwingende Dramatik in beiden Erklдrungen wehren. Auch fьr sie ist Krise kein Normalzustand; sie ist vielmehr ein Moment, in dem eine Unentschiedenheit mit besonderer Deutlichkeit in Erscheinung tritt.« (S. 129 f.) So ist der eigene Blick auf die Gegenwart immer befangen, getrьbt und kцnnte uns davon abhalten, diese neu zu entwerfen. Gerade aber des Mutes, Gesellschaft und mit ihr die Schule neu zu denken, bedarf es. Hentig unterscheidet zwischen Schule verbessern, Schule verдndern und Schule neu denken. Verbessern kann sich dabei auf die Wirksamkeit der Methoden des Lernens und Lehrens, auf die Unterrichtsvorbereitung, auf den Lehrplan, die Zusammenarbeit u. д. erstrecken. Verдndern ist nach Hentig oft die Folge von Verbessern. So bewirken die VerbessungsmaЯnahmen, sind sie umfangreich genug, Reformen fьr den einzelnen Bereich. Schule neu denken, geht darьber hinaus. »DaЯ die Menschen ьber die Schule klagen, (...) gehцrt zu ihr wie das Kopfschьtteln zur Modernen Kunst und die Entrьstung zur Politik. Wдren die Schulen nicht beschwerlich, die Kunst nicht unverstдndlich, die Politik nicht bestreitbar, ihnen fehlte etwas, und man hдtte AnlaЯ zur Beunruhigung.« (S. 181) Im letzten Drittel des Buches geht Hentig ьber die Theorie der Schule hinaus und stellt konkrete Forderungen. Schule mьsse zuvorderst die Lebensprobleme der Kinder »aufnehmen«, bevor die Lernprobleme zu lцsen wдren. Da die Schьler in der Schule einen betrдchtlichen Teil ihrer Lebenszeit verbringen, sollte sie als ihr Lebensort verstanden werden. Dies hieЯe Schule bewuЯt zu einem Ort wichtiger Lebenserfahrungen zu machen. Weiterhin schwebt Hentig eine Art »Schulpolis« vor, die ihre Angelegenheiten, wie ein kleines, ьberschaubares Ge-
meinwesen nach Gesetzen und Pflichten geordnet, kompetent und eigenverantwortlich regelt und damit letztlich zur »Politikfдhigkeit« in der Gesellschaft erzieht. Schule soll ein Lernort sein, an dem die Kinder wiederholt die Erfahrung machen: »Ich werde gebraucht ...«. (S. 195) Tschernobyl und Waldsterben, Gewalt und Hungerkatastrophen: »Es geht nicht nur um mehr Belehrung ьber die Ьbel dieser Welt, sondern (...) um die Erfahrung, daЯ wir einzelnen unser Leben дndern mьssen und kцnnen«. (S. 199) In der Auseinandersetzung mit den Unterrichtsformen und -inhalten der gegebenen Schule zeigt Hentig im abschlieЯenden Teil konkrete Alternativen fьr den Lernund Lebensort Schule auf. Zentral ist seine wiederholte Forderung, daЯ sich in diesem »Lebensraum« der ganze Mensch entfalten sollte. Belehrung sei, wo immer dies mцglich erscheint, durch Erfahrung zu ersetzen oder durch sie zu ergдnzen. Gespeichertes Wissen sollte nicht zum Verlust des Verstehens fьhren, Verantwortung nicht auf Zustдndigkeit reduziert werden. Hentig gibt eine Fьlle von Anregungen, teils gehen sie weit ьber die Mцglichkeiten gegebener Schulen hinaus, teils sind sie integrierbar. So die geforderte Autonomie der Schule, die nicht nur curriculare Freiheit und freie Zeitplanung, sondern auch Personalhoheit mit einschlieЯt. Die Waldorfschulen, die er hier erwдhnen kцnnte, ьbersieht er leider. Hentig wьrde nicht seinem Ruf als kritischer und aufklдrerischer Pдdagoge gerecht, nдhme er nicht mцgliche Einwдnde gegen seine Position vorweg (S. 260 ff.), und er wдre nicht der idealistische Pдdagoge, wenn er nicht mit einer Art optimistischen Betrachtung ьber »die Verantwortung, die Verstдndigung und das Vertrauen« als notwendig zu entwickelnde Qualitдten der mьndigen Bьrger der »polis« schlieЯen wьrde. »Es ist darum angebracht, am Ende dieses Buches ьber Zivilisation und das angemessene Verhalten des einzelnen in ihr,
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die Zivilitдt, nachzudenken: wie man sie er-
wirbt und bewahrt.« (S. 266)
Ein Buch mit einer Fьlle von Anregungen
­ auch fьr den Waldorflehrer. Schule, da sie
auf Vergangenem ruht, muЯ, um ihrer Zu-
kunft willen, immer wieder »neu gedacht«
werden.
Achim Hellmich
Organismus Schule Matthias Karutz: Gemeinschaften gestalten ­ aber wie? Anregungen aus der Praxis einer Waldorfschule. 100 S., brosch. DM 18,­ . Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1998 Die vorliegende Arbeit ist die Frucht einer langjдhrigen Tдtigkeit als Lehrer an einer Waldorfschule mit dem besonderen Anliegen, den Impuls der sozialen Dreigliederung, der ja der Grьndung der Waldorfschule innewohnt, in der Praxis aufzuzeigen. So findet man denn beide Blickrichtungen in einer sich gegenseitig wohltuend befruchtenden Weise vereinigt. Einmal sieht der Blick mehr das Eigenwesen einer Waldorfschule mit dem Auftrag der Selbstverwaltung, also der Zusammenarbeit von Eltern, Lehrern und Schulvorstдnden zum Wohle der Kinder. Zum anderen weitet er sich in die gesellschaftliche Dimension, in einer durchweg praxisnahen, ganz auf die aktuelle Gegenwart bezogenen Betrachtungsweise. Der Verfasser entwickelt das Konzept der Dreigliederung des sozialen Organismus, indem er die unterschiedlichen Qualitдten des Kulturlebens, der rechtlichen Organisation und der Wirtschaft aufzeigt. Dieser Fragestellung sind insbesondere die ersten drei Kapitel gewidmet. Aber schon im dritten Kapitel lernen wir hautnah die Aufgaben eines selbstverwalteten Organismus, wie es eine Waldorfschule ist, kennen. Dies wird anhand des konkreten Beispieles der Freien Waldorfschule am Krдherwald in Stuttgart vor Augen gefьhrt. Diese Darstellung macht sichtbar, wie auch in den mesosozialen Organismus, wie
es eine Schule ist, die drei Bereiche von Geistesleben, Rechtsleben und Wirtschaftsleben hineinragen und in ihren Qualitдten beachtet werden mьssen. Anhand von vielen konkreten Beispielen werden die Funktionen der verschiedenen Kreise beschrieben, und dem Leser wird vorgefьhrt, daЯ diese Formen durchaus nicht normierend wirken, sondern stдndig auch in Entwicklung begriffen sind. Der Verfasser macht durch seine Darstellung deutlich, daЯ, wenn ein geschдrftes BewuЯtsein fьr die verschiedenen Prozesse vorhanden ist, dann auch die der jeweiligen Gemeinschaft spezifischen sozialen Formen der Zusammenarbeit gefunden werden kцnnen. Anhand eines anschaulichen Beispieles, einer wichtigen Personalentscheidung, nehmen wir an dem Vorgang innerhalb der Lehrerkonferenz teil, wofьr ebenfalls alle drei Qualitдten, nдmlich die Freiheit, die Gleichheit und die Brьderlichkeit an verschiedenen Stellen in Betracht kommen. Dann weitet sich der Gesichtspunkt wieder zu gesamtwirtschaftlichen Fragestellungen, schlieЯlich zu Rechtsfragen, die in das Beispiel eines Vereines einer freien Schule einmьnden. Einige Einzelfragen runden das Buch ab. Es gelingt dem Verfasser, in einer verstдndlichen Sprache und anhand vieler anschaulicher Beispiele undogmatisch die Aufgaben eines gemeinschaftlichen Zusammenwirkens darzulegen. Man wьnscht der Arbeit daher eine gute Aufnahme. Heinz Zimmermann Professionelle PR-Arbeit Armin Krenz: Handbuch Цffentlichkeitsarbeit. Professionelle Selbstdarstellung fьr Kindergarten, Kindertagesstдtte und Hort. 236 S., kart. DM 34,­. Verlag Herder, Freiburg 1997 Tue Gutes und rede darьber ­ dieses Motto muЯ sich auch jeder Waldorfkindergarten zu Herzen nehmen. Denn in Zeiten wach-
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sender Angebote und damit verbunden zunehmender Konkurrenz im Kindergartenbereich einerseits, zunehmender Angriffe auf die Waldorfpдdagogik andererseits kann es nicht mehr damit getan sein, qualitдtsvoll mit den Kindern zu arbeiten. Jeder Kindergarten, jede Erzieherin ist gefordert, auch nach auЯen zu treten, sich der Цffentlichkeit zu stellen. Mehr noch: Ob sie wollen oder nicht ­ Цffentlichkeitsarbeit findet immer statt, auch wenn sich ein Kindergarten gar nicht an die Цffentlichkeit traut. Es kommt nur darauf an, wie er sie macht: mit gutem oder schlechtem Ergebnis. Auf diesem Hintergrund ist es an der Zeit, daЯ ein Handbuch zur Цffentlichkeitsarbeit erscheint: damit eine Verstдndigung stattfindet, was darunter zu verstehen ist, wem sie nutzt, welche Anforderungen eine gute Цffentlichkeitsarbeit erfьllt und welche Formen es gibt. Armin Krenz hat es vorgelegt und geht dabei ganz systematisch vor ­ mit einer Fьlle von alltagsbezogenen Beispielen aus allen Bereichen. So legt er erst die Kriterien fьr eine hochwertige Цffentlichkeitsarbeit fest (professionell, planmдЯig und strukturiert, zielvoll, aktiv und bewuЯt), erlдutert danach die einzelnen Punkte und fьhrt zugleich Beispiele an. Sehr hilfreich dьrfte das Kapitel sein, wem Цffentlichkeitsarbeit eigentlich nьtzt. Hier spannt Krenz den Bogen vom einzelnen Mitarbeiter und seiner Persцnlichkeitsentwicklung ьber eine Prдzisierung des Berufsbildes der Erzieher, ьber den Nutzen, den Kinder und Eltern davon haben, bis zur Profilierung der Einrichtung und des Trдgers. Es wird immer deutlicher: Wer wirklich umfassend gute Arbeit im Kindergarten leisten will, kommt an einer qualifizierten Цffentlichkeitsarbeit nicht mehr vorbei. Doch auf dieser allgemeinen Ebene der Aussage bleibt der Autor nicht stehen: In 21 Thesen charakterisiert er, was er unter qualifizierter Цffentlichkeitsarbeit versteht. Dazu zдhlt zum Beispiel, daЯ sie Neugierde wecken und Diskussionen in Gang setzen
muЯ, sie soll aktuell, strukturiert und mit einer Perspektive und einem Ziel verbunden sein, sie muЯ das Image der Einrichtung auf- und Berьhrungsдngste abbauen. Leicht gesagt. Doch wie werden diese Anforderungen konkret umgesetzt? Im Kapitel »Formen der Цffentlichkeitsarbeit« stellt Krenz ьber 40 Aktivitдten vor, die dazu beitragen sollen, die Arbeit der Einrichtung transparent zu machen sowie ihr Ansehen und Vertrauen zu steigern: angefangen bei einer sogenannten Personalleiste, ьber Briefpapier, Ausstattung der Rдume, Mцglichkeit zu Hospitationen, Elternfragebцgen, Publikationen, Elternabende oder Feiern bis hin zu direkter Pressearbeit und Sponsoring. Alles MaЯnahmen, die ein Kindergarten und die damit verbundenen Menschen ergreifen kцnnen ­ aber es mьssen nicht alle diese und kцnnen ganz andere sein. Damit sind auch die Grenzen dieses Handbuches bereits angedeutet: Sicherlich ist es eine wertvolle Hilfe, sich ьber die Notwendigkeit von bewuЯter und geplanter Цffentlichkeitsarbeit zu verstдndigen, die Scheu davor zu verlieren und Kriterien dafьr an die Hand zu bekommen. Insofern ist es sicherlich fьr jede Einrichtung empfehlenswert. Aber auf der anderen Seite kann es nur GefдЯe und Formen beschreiben, wдhrend die Inhalte, mit denen ein Kindergarten qualifiziert an die Цffentlichkeit geht, jede Einrichtung selbst herausarbeiten muЯ ­ ausgerichtet an konkreten Zielen, Adressaten und Betroffenen. Dafьr kann es kein allgemeingьltiges Handbuch geben. Susanne Pьhler FeldmeЯ-Hilfe Heinz Fuhrer: Feldmessen und Kartographie. 238 S. mit 212 Abb., kart. DM 58,­. Klett-Perthes, Gotha 1998 Ein beginnender Waldorf-Mathematiklehrer befand sich nicht selten in der Situation,
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das Vermessungspraktikum der 10. Klasse mit einem diesbezьglich schmalen Wissensund Erfahrungsfundament durchfьhren zu mьssen. Abhilfe schuf vor einigen Jahren dankenswerterweise ein interner Druck der Pдdagogischen Forschungsstelle in Kassel. Zu dem Thema ist jetzt eine weitere Abhandlung von dem erfahrenen Schweizer Waldorflehrer Heinz Fuhrer erschienen, die auЯer dem Feldmessen noch eine weitere im »Waldorflehrplan« vorgesehene Epoche, die Kartographie in der 11. Klasse, beschreibt. Dabei lдЯt schon seine Einfьhrung deutlich werden, daЯ hier ein Mensch spricht, dem es ein persцnliches Anliegen ist, diese Tдtigkeiten jedem Menschen als erzieherisch wertvoll nahezubringen. Der Autor zielt sowohl auf Kollegen aller Schularten als auch auf Schьler als mцgliche Leser seines Buches. Man darf also, wenn man es zur Hand nimmt, eine gewisse Ausfьhrlichkeit und Grьndlichkeit erwarten und wird nicht enttдuscht. Die Vielzahl der Abbildungen verschiedenster Art ­ Schьlerzeichnungen, amtliche Karten, eigene geometrische Zeichnungen, Fotos u. a. ­, jeweils gut beschrieben und kommentiert, stellt ein reiches, illustratives und nьtzliches Material dar, das den Informationsgehalt des Buches wesentlich ьber den des reinen Textes erhцht. Nach dem Kapitel ьber die Frage, wozu der Mensch Karten braucht, folgt eine Einfьhrung in Koordinatensysteme und das Gradnetz der Erde. Schon hier muЯ Bezug auf die Geschichte genommen werden; dieser allein widmet sich dann das folgende Kapitel. Ein Einschub ьber die Erforschung der ErdgrцЯe und -gestalt folgt vor den zwei zentralen Kapiteln ьber das FeldmeЯpraktikum und die Kartographie. Es bezeichnet die Qualitдt des Buches und die Intentionen des Autors, wenn er zunдchst einiges ьber praktische Detailfragen bei der Vorbereitung des Praktikums ausfьhrt. Dabei legt er seine persцnliche Vorgehensweise durchsichtig dar, so daЯ ein Anfдnger sie
unmittelbar annehmen oder daran eigene Vorstellungen entwickeln kann. Eine gleiche, durchaus praktische Penibilitдt durchzieht die Beschreibung der MeЯmethoden. Das Kapitel ьber die Kartographie vereinigt die wichtigsten Projektionen und Entwьrfe, die entweder gedanklich, historisch oder aktuell bedeutend sind. Gegliedert sind sie nach der jeweiligen Invarianz, denn eine Kugel lдЯt sich ja nicht so auf einer Ebene abbilden, daЯ Winkel und Flдcheninhalte gleichzeitig unverдndert bleiben. Sehr hilfreich ist auch der letzte Abschnitt, in dem moderne Verfahren der Kartographie und der Ortsbestimmung auf der Erde skizziert werden. Das vorgestellte Buch ist eine umfassende und fьr die Vorbereitung der FeldmeЯ- und der Kartographie-Epoche sehr gut geeignete Materialsammlung. Besonders hervorzuheben ist zum einen die Ausrichtung an der Unterrichtspraxis, die in mancher pдdagogischen (Neben-)Bemerkung deutlich wird. Zum anderen bietet die Einbettung in menschheitlich-geschichtliche Zusammenhдnge dem Lehrer die Mцglichkeit, entsprechende Betrachtungen in den Unterricht einflieЯen zu lassen (nicht nur an Regentagen im Praktikum!). Es ist dem Buch zu wьnschen, daЯ es Verbreitung ьber den Waldorfschulkreis hinaus findet. Auch fachfremden Interessierten kann es empfohlen werden. Dirk Wegner Den eigenen Weg finden Mark O'Sullivan: Mehr als nur ein Spiel. 206 S., geb. DM 28,­. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1998 Die Frage nach dem Sinn des Lebens beschдftigt heute immer mehr Menschen: Warum lebe ich, was ist meine Aufgabe? Die sichere Geborgenheit, die die Familie in frьheren Zeiten geboten hat, trдgt nicht mehr. Viele Menschen suchen Hilfe, etwa beim Psychoanalytiker, zuweilen entsteht
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dadurch dann noch ein unauflцslicher HaЯ auf die Familie und die Eltern. Diesen kann der erwachsene Mensch lцsen, sich aus den Denkschemata wieder befreien, sein Leben selbst in die Hand nehmen und Mitgebrachtes wandeln. Wie ist das aber fьr Kinder und Jugendliche, die noch stark in die Familien eingebunden sind? Haben sie eine Chance, sich aus dem Schicksal der Eltern zu befreien und ihren eigenen Weg zu finden? Des Buch erzдhlt von zwei Mдdchen, denen es gelingt, ihren eigenen Weg zu finden und dadurch verwandelnd in ihren Familien zu wirken. Die Geschichte fьhrt uns nach Irland in das Jahr 1948, das scheint lange her, ist aber in seiner Aussage durchaus auch fьr unsere Zeit zutreffend. Lida Hendel, ein vierzehnjдhriges Mдdchen, ist isoliert und fremd in der kleinen Stadt, obwohl ihre Eltern schon lange hier leben. Ihr Vater kam vor dem Krieg aus Deutschland hierher, um beim Aufbau einer Fabrik das Geld fьr ein eigenes Heim in Mдhren zu verdienen. Doch als die Familie sich am Ziel ihrer Wьnsche sah, brach der Krieg aus, und an eine Heimkehr war nicht mehr zu denken. Nach dem Krieg wurde der private Besitz verstaatlicht, und so war es dem Vater niemals mцglich, sein Land und sein Haus zu betreten und dort ein neues Leben zu beginnen. DaЯ er sich trotz allem als Deutscher fьhlt und zu Hause auch nur deutsch gesprochen werden darf, macht der Familie ein Vertrautwerden im fremden Land unmцglich und stellt sie fьr die Nachbarn auЯerdem in den Ruf der Hitlerverehrer. Lida rettet sich ins Tennisspiel. Sie ist erfolgreich, was ihr aber keine Freunde bringt, statt dessen zieht sie damit die Neider auf den Plan, bis Ginny erscheint. Ginny Stannix scheint das ganze Gegenteil von Lida zu sein. Sie ist reich und begabt. Ihr Vater steht in dem Ruf, als Kriegsheld gefallen zu sein, und alle achten die Trauer ihrer Mutter, aber etwas bedrьckend Merkwьrdiges liegt ьber der Familie, und dann ist da noch der irregewordene Onkel
... Lida fьhlt sich bedroht, sie hat Angst, ihren Meistertitel an die reichere, also auch bessere Ginny zu verlieren. Aber Ginny ist nicht das arrogante, verzogene Pьppchen, sie gewinnt Lidas Freundschaft und gemeinsam gelingt es den beiden, die Verworrenheiten ihrer Familien zu lцsen und ein neues Leben zu beginnen. Auch die Tennismeisterschaft, in der sie sich als Gegner gegenьberstehen, kann daran nichts mehr дndern, sondern stellen auch Lidas Familie in der Цffentlichkeit in ein neues Licht. Der Bann des Vergangenen, der auf den Vдtern lag, ist durch die Kinder gelцst. Ein spannendes Buch, das in feinfьhliger Weise Vorurteile auflцst, ermuntert, Altes zu hinterfragen und neue Wege zu suchen. Cornelia Garbe Feste feiern mit Kindern Anne und Peter Thomas: Bunte Kinderfeste durchs ganze Jahr. 126 S., geb. DM 36,­. Verlag Urachhaus, Stuttgart 1998 Oh je, schon wieder steht ein Kindergeburtstag ins Haus! Die Frage, ob wir im Schwimmbad oder bei McDonalds feiern oder doch lieber den teuren Zauberer engagieren sollen, stellt sich uns zwar nicht, wir wollen aber doch ein nettes Fest veranstalten, das den Kindern Freude und den Eltern nicht allzuviel Arbeit macht. Aber welche Spiele sind fьr dieses Alter richtig? Wann verschicken wir die Einladungen? Was machen wir, wenn der Regen die »Schnitzel« mit uns jagen will? Das »Kinderfestebuch« (von Christiane Kutik, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1995) ist uns ьber die Jahre zu einem treuen Begleiter geworden. Da unsere Gдste inzwischen alle Kuchenrezepte durchprobiert haben, freuen wir uns, daЯ es nun einen Partner bekommen hat: »Bunte Kinderfeste durchs ganze Jahr«. In vielem stimmen die beiden Bьcher ьberein, das zweite bietet aber auch viele neue Ideen und Spielvorschlдge, so daЯ es durch-
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aus sinnvoll ist, beide zum Vorbereiten zu Rate zu ziehen. Nach einigen einfьhrenden Gedanken zum altersgemдЯen Feiern geht es um konkrete Fragen der Vorbereitung und des Ablaufs. Hier findet man zum Beispiel Antwort darauf, ob man der Fьnfjдhrigen tatsдchlich erlauben soll, »alle Kinder vom Kindergarten« einzuladen, aber auch einfache Anleitungen zum Fertigen einer Girlande. Interessant sind die »Feste mit Motto«, die mit einer Rahmenhandlung und Spielvorschlдgen beschrieben werden. Zwei Kapitel ьber Puppenspiele und Rezepte laden zum Ausprobieren ein. Im Hauptteil des Buches, der auch farblich abgesetzt ist, sind 240 Spiele aller Art verzeichnet, die kurz und verstдndlich erklдrt werden. Die munteren Illustrationen tragen das ihrige dazu bei, daЯ man gerne auch einfach einmal blдttert und sich inspirieren lдЯt. Jedes Spiel ist zusдtzlich durch eine Symbolreihe gekennzeichnet, die jedoch mehr verwirrt als erklдrt: Was der Stern bedeutet, fдllt einem bestimmt nicht ohne Nachschlagen ein; und daЯ »4+« nicht »ab vier Jahren« bedeutet, sondern »ab vier Personen«, bemerkt man hoffentlich noch vor dem Fest. Eine kleine Klappe im Buch, die die Zeichen stдndig sichtbar macht, wдre hier eine Hilfe, denn daЯ die Symbole hilfreich sind, beweist der Registerteil am SchluЯ. Die Auswahl der Spiele reicht von der »Reise nach Jerusalem« bis zum Herstellen von Anziehpuppen. Natьrlich weiЯ man, wie »Blinde Kuh« gespielt wird, beim Suchen ist man aber dann vielleicht doch froh, gerade darauf gestoЯen zu sein, zumal die Kinder auch viele der »Klassiker« noch nicht kennen werden. So kann dieses Buch ьber Jahre zu einer Ideenquelle werden und mithelfen, eine Spielkultur in der Familie zu entwickeln. Ulrike Schmoller
Mathematik und Physik Im folgenden sollen einige Neuerscheinungen aus dem mathematisch-physikalischen Bereich empfohlen werden, ohne daЯ diese ausfьhrlich rezensiert werden. Eine Vollstдndigkeit ist natьrlich nicht angestrebt. Simon Singh: Fermats letzter Satz. Die abenteuerliche Geschichte eines mathematischen Rдtsels. 364 S., geb. DM 49,80. Hanser Verlag, Mьnchen 1998 Hier wird die Geschichte der berьhmten Fermat'schen Vermutung, nдmlich daЯ es keine Zahlen a, b, c gibt, fьr die die Gleichung an + bn = cn mit n > 2 erfьllt ist, und ihres Beweises durch Andrew Wiles vor wenigen Jahren erzдhlt. Der Bericht ist so spannend und lehrreich geschrieben, daЯ er fьr Schьler und Lehrer gleichermaЯen wдrmstens empfohlen werden kann. Man lernt ein Stьck Mathematikgeschichte mit einer Fьlle von Anekdoten kennen, bekommt aber auch einen Einblick in den Wissenschaftsbetrieb und die Arbeit der Wissenschaftler. Einfachere mathematische Beispiele finden sich im Anhang, der Mathematiklehrer wird sie kennen, der Schьler kann sich dran versuchen. George Greenstein, Arthur Zajonc: The Quantum Challenge. modern research on the Foundations of Quantum mechanics. 224 S., London 1997 Die meisten Einfьhrungen in die Quantenmechanik und die Probleme der modernen Physik sind fьr den »entwцhnten« Lehrer und erst recht den interessierten Schьler unzugдnglich, auЯerdem besteht die Gefahr, daЯ die realen Verstдndnisprobleme verdeckt werden. Hier hat der Autor des bekannten Buches »Die gemeinsame Geschichte von Licht und BewuЯtsein«, der als Physiker und Anthroposoph weithin bekannt ist, zusammen mit einem Kollegen eine Einfьhrung in die Quantenmechanik geschrieben, die an Experimenten orientiert ist und gerade die Probleme hervorhebt.
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Dabei stand die Idee im Hintergrund, eine Art »Goetheanistischer Quantenmechanik« zu schreiben. Ob das mцglich und gelungen ist, braucht hier nicht beurteilt zu werden. Auf jeden Fall beschreibt das Buch auЯerordentlich interessant die gedanklichen Herausforderungen der modernen Physik. Wie Licht sich verhдlt, bietet eben heute auch dem Physiker AnlaЯ, sich zu wundern. ­ AuЯerdem lernt man in mancher Hinsicht den aktuellen Forschungsstand kennen. Die gebotene Mathematik mag fьr interessierte ZwцlftklдЯler noch zumutbar sein, der Fachlehrer sollte keine Probleme haben. Man muЯ nur englisch lesen kцnnen. David L. Goodstein, Judith R. Goodstein: Feynman's verschollene Vorlesungen. Die Bewegung der Planeten um die Sonne. 233 S., geb. DM 39,80. Piper Verlag, Mьnchen 1998 Neben einigen weiteren schцnen Anekdoten ьber den berьhmten Physiker findet sich in diesem Buch eine geometrische Herleitung des Zusammenhangs zwischen den Kepler'schen Gesetzen und dem Newton'schen Gravitationsgesetz, wie Feynman ihn einmal in einer Vorlesung dargestellt hat. Manches davon kann in der Oberstufe verwendet werden. Das Buch liest sich leicht, teilweise amьsant, man kann es auch interessierten Schьlern empfehlen. Robert Kraut e.a.: Internet Paradox: A Social Technology that Reduces Social Involvement and Psychological Well-Being? American Psychologist, Vol. 53, No. 9, pp. 10171031 September 1998 Von dieser Studie ьber die Auswirkungen der Benutzung des Internets auf das soziale Leben der Benutzer ist in der Presse schon vielfach berichtet worden. Sie ergab ­ fьr die Sponsoren aus der Computerindustrie erstaunlich ­ als Ergebnis, daЯ die Kommunikation mit Familienmitgliedern und der soziale Umkreis zurьckging, wдhrend Depression und Einsamkeitsgefьhl zunahmen. Dieser Effekt wird auch mit dem Ein-
fluЯ des Fernsehens verglichen, wo дhnliches eintritt. Dazu gibt es eine Fьlle von Literaturhinweisen. Die Kenntnis der Studie mag fьr manche Diskussion nьtzlich sein, deswegen soll hier die Originalverцffentlichung genannt werden, die man im ьbrigen auch im Internet unter der folgenden Adresse finden kann: http://www.apa.org/journals/amp/amp5393-037.html
Martin Basfeld: Wдrme: Urmaterie und Ich-Leib. Beitrдge zur Anthropologie und Kosmologie. 222 S., kart. DM 39,­. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1998 Dieses Buch ist in der Wochenschrift »Das Goetheanum« (3. Januar 1999) ausfьhrlich besprochen worden. Hier soll daher nur knapp darauf hingewiesen werden, da es neben dem authentischen Zugang zur Anthroposophie auch manches fьr den Physiklehrer Interessante zu einer goetheanistischen Wдrmelehre und zur Phдnomenologie des Wдrmesinns enthдlt.
Hartmut Ramm: Der Sonne dunkle Flek-
ken. Die Jahrtausendwende im Zeichen ei-
nes jungen kosmologischen Symptoms. 429
S. mit Abb., geb. DM 59,­. Verlag am Goe-
theanum, Dornach 1998.
Fьr denjenigen, der sich mit dem Gebiet der
Sonnenflecken grьndlicher von einem an-
throposophischen Gesichtspunkt beschдfti-
gen will, sei auf diese Neuerscheinung hin-
gewiesen. Man findet neben der Geschichte
der Entdeckungen und des aktuellen For-
schungsstandes wertvolle Hinweise zur
Entsprechung kosmischer und irdischer
Rhythmen, namentlich auch bezьglich der
Geschichte des 20. Jahrhunderts und der
Entwicklung der Anthroposophie. Auch
wird deutlich, wie interessiert Rudolf Stei-
ner die fachwissenschaftlichen Ergebnisse
seiner Zeit verfolgt hat und wie auf manche
seiner ДuЯerungen vom heutigen Kennt-
nisstand geblickt werden kann. Eine aus-
fьhrliche Besprechung dieses Werkes wдre
wьnschenswert.
Johannes Kьhl
332
Anzeige VFG 333
MITTEILENSWERTES IN KЬRZE
Austausch zu Fragen der Qualitдtspflege auf europдischer Ebene Angeregt durch das ECSWS (Europдischer Rat der Steiner-Waldorf-Schulen) fand am 22. und 23. Januar in Rotterdam (NL) ein Austausch ьber die verschiedenen Ansдtze der europдischen Waldorfschulbewegungen im Hinblick auf die Frage der Qualitдtspflege statt. Allen Beitrдgen gemeinsam war, daЯ die Impulsierung zu dieser Thematik sowohl von auЯerhalb als auch aus den Schulen selbst kommt. Die Tendenz, daЯ der Staat, wenn er цffentliche Aufgaben von freien Trдgern durchfьhren lдЯt und diesen Vorgang (mit-)finanziert, eine Absicherung hinsichtlich der Mittelverwendung haben mцchte, ist allerorts zu beobachten. Diese Absicherung durch den Nachweis einer anerkannten Qualitдtspflege oder -sicherung wird z. B. in der Schweiz in wenigen Jahren die Voraussetzung fьr staatliche Zuschьsse an heilpдdagogische Einrichtungen. Gut beraten fьhlen sich daher freie Trдger, wenn sie rechtzeitig der Eigenart ihrer Einrichtung entsprechende Konzepte entwickelt haben, bevor ihnen etwas von auЯen ьbergestьlpt wird. Neben dieser Komponente gibt es aber auch das Motiv, bewuЯter die eigene Einrichtung durchdringen und gemeinsam gestalten zu wollen. Hierzu bedarf es einer Verstдndigung ьber gemeinsame Ziele und darьber, wie man sie erreichen will. Neben den interessanten Einblicken in die unterschiedlichen Konzepte der Waldorffreunde aus der Schweiz, aus Schweden, den Niederlanden, aus England war es Prof. Ernst Marx (NL), der MaЯstдbe zur Beurteilung der Entwicklungsstufen einer Schulgemeinschaft vorstellte (evtl. spдterer Bericht). Der Wunsch aller Beteiligten war es, eine derartige Austauschmцglichkeit nach einiger Zeit der Erfahrungen wieder einzurichten. Dies auch, um sich auf dem Weg der bewuЯteren und stдrker selbstkritischen Fьhrung unserer Schulen gegenseitig zu ermutigen. Walter Hiller
TV-Film: »Дtherleib und Krдuterkraft«
Wer iЯt nicht gerne Demeter-Brot, wьnscht
sich nicht Waldorfpдdagogik fьr sein Kind,
schluckt auch gern mal ein paar Globuli
und lдЯt sich Weleda- oder Wala-Produkte
vom Arzt verschreiben? Nun entdeckte die
ARD die Anthroposophie und sendete am
17.1.99 zur besten Sendezeit einen Film von
Gisela und Udo Kilimann mit dem Titel:
»Дtherleib und Krдuterkraft. Vom Geheim-
nis der Anthroposophie«. Auffдllig daran
war dreierlei: Der Film wirkte erstens au-
Яerordentlich дsthetisch durch Kamerafьh-
rung, Beleuchtung und Farbgebung: lange
Einstellungen, ruhiges Verweilen bei den
Personen, behutsame Schwenks, sinnerhal-
tene Schneidetechnik. Besonders deutlich
wurde dies bei den Ausschnitten ьber die
Schьlerin Jasmine und bei der Eurythmie.
Zweitens: Der Film war ein Live-Bericht aus
der anthroposophischen Arbeit (Schule,
Landwirtschaft, Therapien), in dem sich die
Beteiligten ьber ihre Erfahrungen ohne
wertende Kommentare der Filmemacher
aussprechen konnten. Anthroposophie, die-
ser Gedanke wurde den Zuschauern nahe-
gelegt, steht mitten in der Welt, beschдftigt
sich mit den wichtigsten gesellschaftlichen
Fragen und arbeitet mit einer eigenen Vor-
gehensweise erfolgreich in wichtigen Le-
bensbereichen. ­ Ein wirklichkeitsnaher
Film? Sicher, kдme nicht drittens, der
SchluЯkommentar der Filmemacher dazu:
»... viele anthroposophische Methoden sind
lдngst populдr. Nur die Lehren des Rudolf
Steiners von Krдuterprдparaten, Дtherleib
und Wiedergeburt bleiben schwer verdau-
lich.« Bereits in der Mitte des Films ver-
wechselte der Kommentator den Physi-
schen Leib mit dem Дtherleib, schon das
war wohl eine zu schwere Kost fьr das
Filmteam. Die Trennung zwischen Werken
und geistigen Grundlagen der Anthroposo-
phie entspricht dem schnellen Verwer-
tungsinteresse unserer Gesellschaft, was je-
doch dem hier behandelten Gegenstand
nicht gerecht wird.
Achim Hellmich
334
Schulgeld abgesetzbar Schulgeld kann nach den Angaben von SPD und Grьnen weiter von der Steuer abgesetzt werden. Eine zunдchst vorgesehene Streichung des Freibetrages im Steuerentlastungsgesetz sei vom Tisch, sagte der bildungspolitische Sprecher der SPD-Bundestagsfraktion, Stephan Hilsberg, am 28. Januar in Bonn. Auch Grьnen-Fraktionschef Rezzo Schlauch meinte: »Es bleibt so, wie es ist.« Beide Fraktionspartner hatten bei dieser Steuerentlastung besonders Kinder an den Waldorfschulen im Blick. Im Herbst stehe die Schulgeldfrage noch einmal auf der Tagesordnung und soll dann mit dem Familienentlastungsgesetz geregelt werden. M.M./dpa
»Freunde« weiter gewachsen
1998 konnten die »Freunde der Erziehungs-
kunst Rudolf Steiners« einen weiteren An-
stieg der an die internationale Waldorf-
schul- und heilpдdagogische Bewegung
weitergeleiteten Spenden und Zuwendun-
gen verzeichnen. Mit etwas ьber acht Mil-
lionen Mark lagen die weitergeleiteten
Spenden und Zuwendungen (incl. цffentli-
cher Mittel) weit ьber dem Ergebnis des
Vorjahres. Damit hat sich im vergangenen
Jahr das Spendenvolumen im Vergleich
zum Vorjahr um etwa 12 Prozent erhцht.
1999 werden die »Freunde« fьr weitere gro-
Яe Projekte цffentliche Mittel beantragen, so
zugunsten einer Ausbildung fьr Lehrer an
Slumschulen in Kalkutta und zum ersten
Mal zugunsten eines heilpдdagogischen
Projektes in Vietnam. Die Ausstellung »Wal-
dorfpдdagogik weltweit« wird weiter auf
Reisen und noch in diesem Jahr in Island,
Finnland, in mehreren Stдdten Deutsch-
lands und vermutlich in Ostafrika zu sehen
sein.
Nana Gцbel
Investitionskapital fьr Bildung AuЯerhalb Deutschlands, Hollands und der skandinavischen Lдnder werden Kindergдrten und Schulen in freier Trдgerschaft nicht vom Staat bezuschuЯt, oder ­ wie etwa in RuЯland und Rumдnien ­ die Staaten verfьgen nicht ьber das notwendige Ka-
pital, um im Bildungsbereich zu investieren. Oft ist daher die Erstellung eines geeigneten Gebдudes eine unьberwindliche Hьrde. Ohne zumindest einfache Gebдude kцnnen aber keine Waldorfschulen betrieben werden. Viele Waldorfschulen aus dem Ausland wenden sich daher an die GLS-Gemeinschaftsbank oder an die Gemeinnьtzige Treuhandstelle in Bochum, an die »Freunde der Erziehungskunst« in Berlin oder an die IONA-Stiftung in Amsterdam mit der Bitte, ihnen bei der Finanzierung der Gebдude zu helfen. Da es schwierig ist, Bankdarlehen ins Ausland zu geben und andere Einrichtungen nicht ьber genьgend Kapital verfьgen, haben sich die Gemeinnьtzige Treuhandstelle, die »Freunde der Erziehungskunst«, die Anthroposophische Gesellschaft in Deutschland und die IONAStiftung zu einer Arbeitsgruppe zusammengeschlossen, um in Zukunft bei der Aufbringung von Kapital zusammenzuarbeiten. Die »Freunde« werden die Projektvorbereitung, -betreuung und -durchfьhrung ьbernehmen und mit den entsprechenden Schulen, Kindergдrten oder heilpдdagogischen Instituten eng zusammenarbeiten. Dabei wird auch darauf zu achten sein, daЯ diese Einrichtungen die administrativen Voraussetzungen erfьllen und eine geordnete Schulselbstverwaltung aufbauen. Weitere Informationen: »Freunde der Erziehungskunst«, Tel. 030-61702630. Nana Gцbel Schleswig-Holstein: Volksinitiative vor dem Bundesverfassungsgericht Das Bundesverfassungsgericht in Karlsruhe wird sich mit dem Verfassungsentwurf der Volksinitiative »Schule in Freiheit« befassen. Die Volksinitiative hatte dem Landtag im vergangenen Mai 37.000 Unterschriften ьbergeben, die ihre Forderung nach einer auf die Mьndigkeit von Eltern und Lehrern setzenden Schulverfassung unterstьtzten. In einer turbulenten Plenarsitzung hatte der Landtag am 4. September 1998 mit der parlamentarischen Mehrheit von CDU und SPD und gegen die Stimmen der anderen Fraktionen die Nichtzulassung der Volksinitiative beschlossen.
335
Gegen diese Entscheidung hatten die Vertreter der Initiative beim Bundesverfassungsgericht Widerspruch eingelegt. Mit Schreiben vom 26.1.99 wurde ihnen jetzt mitgeteilt, daЯ der Widerspruch zugelassen sei und daЯ der schleswig-holsteinische Landtag, die schleswig-holsteinische Landesregierung und die Bundesregierung bis zum 30. Mдrz 1999 ihre Stellungnahmen zur Sache einreichen kцnnten. Henning Kullak-Ublick
Jugend-Literaturwettbewerb »Faust«
Im Zusammenhang mit dem Goethe-Jahr
und der »Faust«-Auffьhrung am Goethea-
num/Dornach findet ein Literaturwettbe-
werb fьr Schьler und Studenten statt.
Schaut man sich den »Faust« von Goethe
an, so werden dort bereits viele Themen an-
geschnitten, die heute existentiell geworden
sind; so die Frage nach der Erkenntnis, nach
Beziehung oder auch nach Gentechnik.
Kцnnte man heute vielleicht aus der Be-
schдftigung mit Faust zu einer zeitgemдЯen
Lцsung der dringenden Probleme kom-
men? Sind dort schon Ansдtze vorhanden,
die eine neue Richtung aufzeigen? ­ Diese
Fragen kцnnen auf vielfдltige Weise behan-
delt werden, z. B. in Form einer Kurzge-
schichte, eines Essays, eines Gedichtes oder
auch einer Szene, eines Einakters. Es wird
zwei Kategorien geben, eine bis 19 Jahre, die
andere von 20 bis 25 Jahre. Stichtag ist der
6.8.99. Die Texte sollen in zweifacher Aus-
fьhrung computer- oder maschinenge-
schrieben und maximal 10 Seiten lang sein.
Eine Buch-Verцffentlichung der besten Ein-
sendungen wird angestrebt. Preisgelder in
Hцhe von insgesamt 10.000 sFr stehen fьr
die fьnf Besten der jeweiligen Alterskatego-
rie zur Verfьgung. Anschrift: Jugendsekti-
on am Goetheanum, Dorneckstr. 1, CH-4143
Dornach, Tel. 0041-61-7064391, Fax: 0041-
61-7064392.
Stephanie Spitta
Vorhersehbare Problemkinder Psychologen kцnnen mit einer Treffsicherheit von 77 Prozent vorhersagen, welchen Kindern ein schwerer Start ins Leben die Zukunft verbauen wird und welchen nicht. Es sei kein persцnliches Versagen, sondern
die Summe der negativen Einflьsse in der
Umgebung, die »Aussteiger« erzeuge. Be-
sonders wichtig fьr ein gelungenes Leben
sei der Zuspruch von Eltern oder anderen
nahestehenden Erwachsenen. Man kцnne
bereits Dreijдhrigen prophezeien, ob sie ein-
mal eine hцhere Ausbildung absolvieren,
frьhzeitig die Schule abbrechen werden
oder nach einem Ausstieg im zweiten An-
lauf Erfolg haben werden. Die Ergebnisse
mehrerer jahrzehntelanger Studien faЯten
Forscher am 21. Januar auf der Jahresta-
gung des Amerikanischen Verbandes zur
Fцrderung der Wissenschaft (AAAS) in
Anaheim (Kalifornien) zusammen. Sie gilt
als weltgrцЯte Informationsbцrse fьr For-
scher.
M.M./dpa
Mathe-Tests in Rheinland-Pfalz Mit einer Qualitдtsoffensive will Bildungsminister Jьrgen Zцllner (SPD) den Unterricht an den Schulen in Rheinland-Pfalz verbessern. Dafьr sind zunдchst zentral angelegte Tests im Fach Mathematik geplant, teilte das Bildungsministerium am 2. Februar mit. Eine Arbeitsgruppe unter Leitung des Bildungsforschers Klaus Klemm werde ein Konzept fьr ein umfassendes Qualitдtsmanagement entwerfen. Gedacht ist daran, die Schьler aller achten Klassen im kommenden Schuljahr zu prьfen. Dies soll am selben Tag und an allen Schularten durchgefьhrt werden. Die Tests sollten fьr die Schulen zunдchst klдren, wo sie jetzt stehen. Dabei gehe es weder um Schulbeschimpfungen noch um Ranglisten. M.M./dpa
Bayern: Schwдchen in Mathematik Bayerns Schьler haben teils groЯe Schwдchen in Mathematik. Dieses Ergebnis eines landesweiten Mathematiktests an Gymnasien und Realschulen stellte das Kultusministerium am 21. Januar im BildungsausschuЯ des Landtags vor. Von rund 31.500 Gymnasiasten der Jahrgangsstufe neun konnte gerade jeder sechste Schьler Aufgaben zur Raumgeometrie richtig beantworten. Eine Aufgabe zur Prozentrechnung beantworteten fast 58 Prozent der Teilnehmer falsch.
336
Den Test hatte das Kultusministerium als
Konsequenz aus dem internationalen Ver-
gleichstests TIMSS entwickelt. Er hatte auch
Bayerns Schьler international nur im Mit-
telfeld gesehen. Das Ministerium wollte mit
der Untersuchung gezielt die Schwachstel-
len im Mathematikunterricht herausfinden,
um Verbesserungsmцglichkeiten zu erar-
beiten.
M.M./dpa
Unwort des Jahres 1998
»Sozialvertrдgliches Frьhableben« ist das
Unwort des Jahres 1998. Der polemische
Angriff von Дrzteprдsident Karsten Vilmar
auf die Gesundheitspolitik der rot-grьnen
Bundesregierung ist von einer sechskцpfi-
gen Jury als sprachlicher MiЯgriff des Jahres
ausgewдhlt worden. Vilmar habe ­ wenn
auch in ironischer Absicht ­ gesagt, Дrzte
mьЯten sich ьberlegen, ob sie den vorzeiti-
gen Tod von Patienten »fцrdern« mьЯten.
Weiterhin wurden die Begriffe »Beleg-
schaftsaltlasten« und »Humankapital« als
Unworte angeprangert.
M.M./dpa
Studie: Gewalt an hessischen Schulen Gewalt ist an Hessens Schulen weniger verbreitet als allgemein angenommen. Zu diesem Ergebnis kommt eine Studie der Universitдt Bielefeld, die am 29. Januar verцffentlicht wurde. Vier Prozent der befragten Schьler gaben an, mehrmals monatlich bedroht oder geschlagen worden zu sein. Dieser Wert liege nicht wesentlich hцher als in frьheren Untersuchungen. »Wir schдtzen, daЯ etwa 15 Prozent der Schulen in Hessen ein Gewaltproblem haben«, rдumte der Wissenschaftler Klaus-Jьrgen Tillmann ein. »Die wilden Vermutungen ьber Gewalt an Schulen, die seit Anfang der Neunziger Jahre kursieren, haben sich damit nicht bestдtigt.« Befragt wurden im Zeitraum von 1993 bis 1997 rund 3.540 Schьler aller Schulformen. Ьberdurchschnittlich hoch war die Gewaltbereitschaft bei Haupt- und Sonderschьlern: Fast 40 Prozent waren im Verlauf des Schuljahres geschlagen worden (Gymnasiasten: neun Prozent). Bei allen kцrperlichen Gewalthandlungen waren Jungen etwa doppelt bis dreimal so oft beteiligt wie
Mдdchen. Unterschiede zeigten sich auch
zwischen den Altersstufen: Die Gruppe der
13- bis 14jдhrigen war in allen Schulformen
am stдrksten durch physische Gewalt bela-
stet.
M.M./dpa
Eltern und Microsoft fьr Computer
Bundeselternrat und die Firma Microsoft
wollen gemeinsam fьr das Lernen mit dem
Computer werben. Der Umgang mit welt-
weit zugдnglichem Wissen mьsse rechtzei-
tig von den Jugendlichen gelernt werden,
erlдuterten die Elternratsvorsitzende, Rena-
te Hendricks, und die Microsoft-Vertreterin
Christine Silbermann am 26. Januar in Bonn
die Ziele ihrer neuen Kooperation. Fast kein
Beruf komme mehr ohne Computerkennt-
nisse aus. Die Kinder mьЯten in der Schulen
rechtzeitig lernen, sich gewьnschte Infor-
mationen zugдnglich zu machen und aus
der Wissensflut auszuwдhlen. Erste Voraus-
setzung dafьr sei allerdings eine bessere
Ausstattung der deutschen Schulen mit
Computern.
M.M./dpa
Alle Schulen ans Internet
Bis zum Jahr 2001 sollen die etwa 44.000
Schulen in Deutschland einen Internet-Zu-
gang bekommen, so Bundeskanzler Schrц-
der am 4. Februar in Bonn bei einer Preis-
verleihung fьr Internet-Arbeiten von Schь-
lern. Bislang seien etwa 10.000 Schulen am
Netz. Gemeinsam mit der Telecom fцrdere
der Bund die Lдnder bei diesem Vorhaben
mit 160 Millionen Mark. Bei der Feierstunde
zeichnete Schrцder zusammen mit Bill Ga-
tes, dem Prдsidenten des Computerkon-
zerns Microsoft, drei Schulklassen fьr ihre
Online-Arbeiten aus.
M.M./dpa
Forum Mensch und Medien Zum dritten Mal lдdt der anthroposphische Medienforschungskreis zu einem цffentlichen Forum unter dem Titel »Medien und Computer: reine Werkzeuge?« nach Stuttgart ein. Anliegen des Forums ist neben der Darstellung der Arbeit des Medienforschungskreises eine gemeinsame Arbeit mit den Teilnehmern in Form von Ьbungen, Gesprдchen und einer Podiumsdiskussion
337
zum Tagungsthema. Die gemeinsame Ar-
beit soll dabei als Grundlage zu einer eigen-
stдndigen Urteilsbildung gegenьber den
Medienfragen der Gegenwart dienen. Das
Forum findet vom 12. bis 13.6.1999 im Ru-
dolf-Steiner-Haus, Zur Uhlandshцhe 10, in
Stuttgart statt.
Programme bei: Rainer Patzlaff, Zur Uh-
landshцhe 12b, 70188 Stuttgart, Tel. 0711-
2364860.
Uwe Buermann
Katholischer Religionsunterricht Zum zehnten Mal trafen sich Ende Januar katholische Religionslehrerinnen an Waldorfschulen in NRW mit Waldorfpдdagogen zu einem intensiveren Austausch, als er im Schulalltag mцglich ist. Waren die frьheren Tagungen in den Vortrдgen und Gesprдchen mehr von freundschaftlichen Kontroversen geprдgt, so hat sich inzwischen ein beachtliches gegenseitiges Verstehen herausgebildet. Und zum diesjдhrigen Treffen hatten sich die Referenten sogar das Thema aufgeteilt und arbeiteten Hand in Hand. Es ging um die Frage, ob im Religionsunterricht durch die Betrachtung von ChristusDarstellungen groЯer Maler ein religiцses Erleben vermittelt werden kann. Dies wurde gesprдchsweise an Grьnewalds »Isenheimer Altar« erprobt, und zwar in methodischen Schritten, die von einer Art Bestandsaufnahme des Bildes ьber eine Kompositionsanalyse bis zu der Frage fьhrten: Was lцst das Bild in mir aus? Allerdings wurde klar, daЯ eine solche Systematik nur in den oberen Klassen angebracht ist und auch dort nur als ein ьbender Durchgang zu einer intuitiven Begegnung. Bei jьngeren Schьlern ist viel durch eine hinfьhrende Erzдhlung zu erreichen. In einer AG zu Oberstufenfragen brach das Problem auf, daЯ katholische Religionslehrerinnen, die frisch von der Hochschule an eine Waldorfschule kommen, oft am Gegensatz ihrer Methodik zum Unterrichtsstil der Waldorfschule scheitern. Frьhzeitiger Austausch mit den Waldorflehrern kann hilfreich sein, sollte aber nicht zu einem Anpassungsdruck fьhren, sondern zu einem bewuЯteren Ergreifen der Situation. ­ Kьnstlerische Ьbungen (Leierspiel, Aquarellma-
len) und gemeinsame liturgische Feiern waren wieder wesentliche Elemente der Begegnung. ­ Kontaktadresse: Elisabeth Schumann, Virchowstr. 21, 44801 Bochum. K.S.
Studien zum neuen Goetheanumsaal
Auf Initiative des »Studienkreises zum Bau-
impuls R. Steiners« in Mannheim und im
Einvernehmen mit der Sektion fьr Bildende
Kьnste am Goetheanum in Dornach kam
eine Tagung ьber den neuen Saalbau zu-
stande. Als nach seiner Erцffnung deutlich
wurde, daЯ eine groЯe Anzahl von Mitglie-
dern der Anthroposophischen Gesellschaft
diese Erneuerung nicht mittragen wollen,
wurde der Wunsch nach positiver Kritik ge-
дuЯert.
Es kann in der Kunst nun der Einzelne ent-
scheiden, wie das Entstandene zu beurtei-
len ist. So lag es nahe, im gemeinsamen »Be-
trachten« sich dieser Frage zu nдhern, ohne
»Gesamturteile« zu fдllen. Die Tagungsteil-
nehmer vertieften sich zunдchst betrach-
tend und dann zeichnend unter der Leitung
von Ulrich Schцne in die Originalformen
von Rudolf Steiners erstem Goetheanum-
bau. AnschlieЯend wurden die vergleichba-
ren »neuen Formen« im Saal aufgesucht
und im Gesprдch und nachfolgend im
Zeichnen zum Eigenerlebnis gebracht.
Es war nicht leicht, die eigenen Erfahrun-
gen objektiv zu gegenteiligen Beobachtun-
gen zu stellen, ohne den »anderen« Betrach-
ter als Falschseher zu bezeichnen. Im »Ver-
stehenwollen« der anderen Erlebnisse lag
die Kraft dieses Zusammentreffens. Es gab
kein Ergebnis, keine gemeinsame Beurtei-
lung des »Neuen Saales«.
Der Wunsch, das »Angefangene« weiter
fortzusetzen, wird von den Initiatoren wei-
ter verfolgt.
Gьnter Luft
Werklehrertagung in Dornach Liebe zur Jugend auf ihrem »dunklen Weg« ­ das ist eine mцgliche Ьberschrift zum jahrzehntelangen Bemьhen der Werklehrer wдhrend ihrer Herbsttagungen am Goetheanum. Der seit drei Jahren bearbeitete Werkbereich in der Oberstufe stellt massive Anforderungen. Trotzdem waren sich dies-
338
mal die Teilnehmer einig ­ es zeigen sich erste Frьchte. Der erцffnende Beitrag von Donath Aebi traf, ausgehend von der Novelle »Der dunkle Weg« (H. Hesse), ins Zentrum der inneren Situation der Jugendlichen. In den Werkarbeiten der 9. und 10. Klasse ьberzeugte das Vorgehen zuerst mit streng gefьhrten Ьbungsreihen und dann eigenen freien Gestaltungen plastischer Formen, wie es in der 9. Klasse in dem Motiv von in Beziehung zueinander stehenden Menschengruppen zum Ausdruck kam. Die 10. Klasse erarbeitete freie Formmotive zu sprechenden Gebдrden (z. B. Geborgenheit, Aggressivitдt usw.) in Ton und Gips oder feinen Holzreliefs. ­ Aebis Leitsatz fьr dieses Alter lautete: »LaЯ' mich frei, aber laЯ' mich nicht im Stich.« Jean Dumas dokumentierte mit einer Fьlle von Ton-, Holzund Steinarbeiten seinen Unterricht. Auch er beginnt mit gefьhrten Formprozessen ­ z. B. bei der Gestaltung von Menschen bei charakteristischen Tдtigkeiten (9. Klasse), um dann zu kraftvoll raumgreifenden und freien Formen ьberzugehen (10. Klasse). Die Schritte zum Relief (Ton und Holz, 11. Klasse) und daraus entwickelte Arbeiten am menschlichen Haupt (12. Klasse) machen die verborgene innere Situation der jungen Persцnlichkeit plastisch aussprechbar. Auch der dritte Hauptbeitrag zur Oberstufe von Gьnter Luft zeigte mit gediegen geschnitzten Reliefs in verschiedenen Holzarten und Modellierьbungen in Brennton das engagierte Schaffen der Schьler. Das zentrale Anliegen, durch kьnstlerische Arbeit seelische Entwicklung zu stьtzen, fьhrte durch seine Darstellung. Borge Marning fьhrte in seinem Beitrag mitten in die Spannungen des Jugendalters zwischen Kunst und Technik hinein. Er stellte ьberzeugend dar, wie das Kьnstlerische das Willensleben so zu ordnen und die Urteilskraft so zu stдrken vermag, daЯ selbst im Umgang mit der modernen Computertechnik der menschliche Freiheitsraum erhalten bleibt. Diese und noch andere Facetten rundeten sich in lebhaften Gesprдchen ьber das Jugendalter ab, ergдnzt durch die eigene tдgliche plastische Arbeit. AbschlieЯend sei Raoul Ratnowsky und
Mia Rist von der Plastikschule am Goethea-
num gedankt, die ьber Jahrzehnte dafьr
Sorge trugen, daЯ die Werklehrer einen
pдdagogisch fцrdernden Beitrag leisten
konnten.
Uwe Conradt
Hannover: Tagesmutter-Ausbildung
»Aus der Not der Zeit muЯ geboren werden
der Mut zur Tat«: Diese Worte Rudolf Stei-
ners haben uns 1992 angeregt, einen ersten
Ausbildungskurs fьr Tagesmьtter und Ta-
gesvдter im Waldorfkindergartenseminar in
Hannover anzubieten. Inzwischen ist diese
Tagesmьtter-/vдter-Ausbildung fest in das
Kindergartenseminar integriert; sie begann
im Februar mit ihrem zehnten Durchgang.
Der Ansatzpunkt, der uns damals bewogen
hat, eine solche Ausbildung zu beginnen,
war die Not der Kinder in unserer Zeit.
Nicht jedes Kind kann heute in der Gebor-
genheit einer Familie heranwachsen. In der
Nachbarschaft, im Kindergarten, in der
Schulgemeinschaft begegnen uns Eltern,
die ihr Kind oft schon im frьhesten Alter
einer fremden Betreuung ьbergeben mьs-
sen. Sie tun es in den allerwenigsten Fдllen
freiwillig. Um ihren Kindern dennoch eine
individuelle und liebevolle Betreuung zu-
kommen zu lassen, suchen sie nach einer
Tagesmutter/einem Tagesvater, die jedoch
rar sind.
So soll diese Ausbildung die Menschen an-
regen, Mut und Sicherheit zu gewinnen, um
den verantwortungsvollen Beruf einer Ta-
gesmutter/vaters zu ergreifen.
Weitere Informationen bei: Waldorfkinder-
gartenseminar, Rudolf-von-Bennigsen-Ufer
70 b, 30173 Hannover, Tel. 0511-884033, Fax
0511-884034.
Margret Costantini
Kurse fьr Bienenhaltung Von Nord- bis Sьddeutschland gibt es Einfьhrungskurse in die Praxis wesensgemдЯer Bienenhaltung. Einige Pioniere wesensgemдЯer Bienenhaltung haben sich zu einem Ausbildungsverbund zusammengeschlossen. In verschiedenen Imkereien wird an sechs Samstagen zwischen April und November eine grundlegende theoretische und praktische Einfьhrung in die Imkerei
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angeboten. Besondere Voraussetzungen sind nicht erforderlich. Informationen: Ausbildungsverbund wesensgemдЯe Bienenhaltung, Fischermьhle, 72348 Rosenfeld, Tel. 07428-935460, Fax 07428-935450. Thomas Radetzki Eurythmie-Schule mit neuem Profil Durch die Berufung von Carina Schmid nach Dornach ergeben sich fьr die Eurythmie-Schule Hamburg nach 22 Jahren einschneidende Verдnderungen: Zum 1. September 1999 wird die Verantwortung fьr die Eurythmie-Schule an Stefan Hasler ьbergehen. Damit ist auch eine Neuorientierung der Eurythmie-Ausbildung verbunden. Zwei Neuerungen unterscheiden prinzipiell das bisherige von dem neuen Studienangebot: Erstens werden regelmдЯige Gastepochen ьber verschiedene Themen der Eurythmie stattfinden. Zweitens wird es Projektwochen und einen reinen Projekttag geben. Hier kцnnen sich die Studenten kursьbergreifend Themen wдhlen, bei deren Erarbeitung verschiedene Eurythmisten aus dem Hamburger Umfeld die Betreuung ьbernehmen werden, um gezielt auf die
verschiedenen Berufsziele des Eurythmi-
sten hinzuarbeiten.
Im Herbst 1999 wird ein neuer Kurs begin-
nen. Weitere Informationen und Bewerbun-
gen: Eurythmie-Schule Hamburg, Mittel-
weg 12, 20148 Hamburg, Tel. 040-445106,
Fax 040-456159.
Klaus Hussi
Stibill-Gesellschaft gegrьndet
Freunde des im Jahre 1995 verstorbenen
Dichters und Lehrers Rudolf Stibill haben
im vergangenen Jahr eine Gesellschaft ge-
grьndet, deren Ziel es ist, den NachlaЯ zu
verцffentlichen und sein einfaches Domizil
im Sьdburgenland zeitgemдЯ herzurichten.
Es soll Literaten als Erholungs- und
Schreibstelle zur Verfьgung stehen und im
Jahr 2000 seiner Bestimmung ьbergeben
werden. Die Gesellschaft hat in Цsterreich
und Deutschland ihren Sitz und ist fьr alle
Interessenten zugдnglich.
Wer mehr wissen oder Mitglied werden
mцchte, wende sich bitte an das Franz Nabl
Institut fьr Literaturforschung, Rudolf Sti-
bill Gesellschaft e. V., HumboldtstraЯe 9,
A-8010 Graz.
Gisela Stibill
TERMINE
19. bis 21. Mдrz 1999: 24. Tanztagung der Freien Waldorfschulen: »OstWest, die Spiegelung der Volksseele im Tanz«. Mit Vortr. von M. Voegele. Ort: Loheland. Ausk./ Anm.: H. Luther, Waldsaum 62, 45134 Essen, Tel. 0201-472100. Frьhjahr 1999: Berufsbegleitendes Waldorflehrer-Seminar in Freiburg an der St. Georgener Waldorfschule geplant. Ausk.: Frau Blaschke, Tel. 07633-50436. 27. bis 28. Mдrz 1999: »Das angstgestimmte Weltverhдltnis«. Immer mehr Kinder leiden unter »beдngstigenden Angstzustдnden«. Was kцnnen Eltern tun? Welche Therapiemцglichkeiten gibt es? Vortrдge/Gesprдche mit H. Kцhler. Ausk./Anm.: JanuszKorczak-Institut, Hirschstr. 4/5, 72649 Wolfschlugen, Tel. 07022-55505.
27. Mдrz bis 1. April 1999: »40 Jahre leben und arbeiten mit entwicklungsbehinderten Menschen«. Orientierungskurs ьber anthroposophische Sozialtherapie. Ausk./Anm.: Sozialtherap. Gemeinschaften Weckelweiler e.V., z. Hd. Armin Twerdy, Heimstr. 10, 74592 Kirchberg, Tel. 07954-970164, Fax 07954-970160. 27. Mдrz bis 4. April 1999: Zweites Islam-Seminar fьr Religionslehrer an Waldorfschulen mit I. Abouleish. Ort: SekemFarm nahe Kairo/Дgypten. 12 Teilnehmer. Verbindl. Anmeldung an: Dietmar Kreuer, Behringstr. 19, 32756 Detmold, Tel./Fax 0523120066. 30. Mдrz 1999, 19.30 Uhr: »Naturerlebnis Schulhцfe und Kindergдrten«. Diavortrag mit R. Witt. Ort: Naturfreundehaus Steinbergle, Stresemannstr. 6, 70191 Stuttgart-Killesberg (Nдhe Messe). Veranstalter: Blattwerk
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Gartengestaltung GmbH., Libanonstr. 70-72, 70184 Stuttgart, Tel. 0711-468408, Fax 0711468422. 1. bis 4. April 1999: »Stirb und Werde« ­ Goethe und Schiller ­ Wege der Selbstverwandlung. Ostertagung am Goetheanum Dornach. Mit T. Didden, G. Glцckler, M. Glцckler, R. Grimm, W. Hammacher, W. Held, C. Hitsch, B. Junge-Dybilasz, M. Klett, H. Kьhl, J. Kьhl, P. Lappalainen, F. v. Nell, C. Peter, R. Schmidt, M. Schmidt-Brabant, T. Thiersch, G. Unger, D. Vollen, H. Zimmermann. Anm. bis 10.3.99: Goetheanum, Tagungsbьro, Postfach, CH-4143 Dornach 1, Tel. 0041-61-7064444, Fax 0041-617064446. 18. bis 24. April 1999: 25. Pдdagogische Arbeits- und Besinnungswoche: »Quellkrдfte des Erziehens. Von Lebensfragen der Erziehenden«. Anregungen aus der Pдdagogik Rudolf Steiners. Mit F. Vogt. Ort: Bildungsstдtte Schloss Glarisegg bei Steckborn. Ausk./Anm.: K. u. B. Schneebeli, Tanneberg, CH8496 Steg, Tel. 0041-55-2451644. 19. bis 22. April 1999: »Selbstkontrolle im Medienbereich in Europa« / »Jugend und Medien in Europa«. 6. Saarbrьcker Medientage und EU-Expertenseminar. Inf. unter: http://www.saarbruecker-medientage.de 23. April 1999, 19.30 Uhr: »Die Schule der Zukunft ist mьndig«. Podiumsdiskussion im Rahmen des Wirtschafts- und Kulturfestivals »Vision Schleswig-Holstein«. Inf.: FWS Flensburg, Tel. 0461-903250. 23. bis 25. April 1999: »Familienkultur aus Menschenerkenntnis ­ Haus und Familie zwischen Chaos und Kosmos«. Tagung des Fachbereiches Familienkultur der Sektion fьr Sozialwissenschaft am Goetheanum. Anm.: Tagungsbьro am Goetheanum, Tel. 004161-7064444, oder Sektion fьr Sozialwissenschaft, Tel. 0041-61-7064311, Fax 0041-61-7064314. 7. Mai 1999, 19 Uhr: »Lebensenergie ­ Bewegungsfreude und ihre Voraussetzungen«. BewuЯtseinswandel in der Kleinkindpдdagogik. Vortr. A. Tardos. Ort: Humboldt Universitдt Berlin, Unter den Linden 6, Raum 2002 (Hauptgebдude). 13. bis 15. Mai 1999: »ZweitklaЯlehrer bereiten sich vor«. Seminar fьr Lehrer, die eine zweite Klasse im Schulj. 1999/ 2000 fьhren werden. Ort: FWS Freiburg-St. Georgen, Tel. 0761-41214, Fax 0761-4764940. 12. bis 13. Juni 1999: Forum Mensch und Medien. »Medien und Computer: reine Werkzeuge?« Цffentl. Tagung des
Medienforschungskreises. Mit R. Patzlaff, U. Buermann, W. Lьckemann, E. Mьller, F. Vogt, G. Wickenhдuser. Ort: Rudolf-Steiner-Haus, Zur Uhlandshцhe 10, Stuttgart. Inf.: R. Patzlaff, Zur Uhlandshцhe 12b, 70188 Stuttgart, Tel. 07112364860. 11. bis 16. Juli 1999: »Parlons franзais 1999«. Franzцsischlehrertagung im Institut Rudolf Steiner, 5 rue Georges Clemenceau, F-78400 Chatou. Anm.: Acadйmie d'art de la parole, 3 rue des Chкnes, F-78110 Le Vйsinet, France, Tel./Fax 0033-130-534002. 29. Juli bis 5. August 1999: Jugendtagung am Goetheanum: »Faust« ­ ungekьrzte Gesamtauffьhrung, Workshops, Gesprдchsgruppen usw. Mit W. Barfod, A. Behrens, U. Buermann, H. P. Fiechter, W. Held, D. Hering, M. Jermann, B. Kolass, J. Kьhl, J. Lanhans, J. Kuhnt, B. Ljubic, H. Lubin, M. Malcherek, B. v. Plato, F. Roder, R. Schmidt, S. Spitta, G. Stockmar, B. Stuten, H. Zimmermann. Info: Jugendsektion, Dorneckstr. 1, CH-4143 Dornach, Tel. 0041-617064391, Fax 0041-61-7064392. Anm.: Goetheanum Tagungsbьro, Postfach, CH-4143 Dornach 1, Fax 0041-61-7064446. Freie Hochschule Stuttgart, Seminar fьr Waldorfpдdagogik, HauЯmannstr. 44 A, 70188 Stuttgart, Tel. 0711-210940, Fax 0711-2348913: Geдnderter Termin: Beginn Oberstufenkurs: 12. Apr. 1999. 19.-23. Apr. 1999: Frьhjahrstagung. Freie Hochschul-Kurse fьr Musik Stuttgart, Seminar fьr Waldorfpдdagogik, HauЯmannstr. 44 A, 70188 Stuttgart: 12.-16. Mai 1999: Kammermusikkurs im SchloЯ Weikersheim. Thema: Beethoven und die Entwicklung des Rhythmus. Mit F. Gleissner, B. Haag, V. Killian, C. Killian, F. Lindenmaier, V. Peter, P.-M. Riehm, G. Roither, J. Trommler. Anm. SchluЯ: 10.4.1999. 28.-30. Mai 1999: Musikpдdagogische Tagung. Thema: Das Krдftespiel von Bewegung und Form. Mit H. O. Fank, R. Killian, C. Lang, O. Peter, V. Peter, P.-M. Riehm, P. Schaub, W. Wьnsch. Ort: Seminar fьr Waldorfpдdagogik, Stuttgart. Seminar fьr Waldorfpдdagogik in Hamburg e. V., Hufnerstr. 18, 22083 Hamburg, Tel. und Fax 040-2983030: Fortbildungskurse: 5.-7. Mдrz 1999: »Sprache und Gebдrden«. Sprachlehre und Biologie fьr die 6. Klasse; mit D. v. Winterfeldt, H. Eller. 16.-18. Apr. 1999: »... triffst Du nur das Zauberwort«. Fremdsprachen in den Klassen 4 bis 6; mit H. Hell. 10.-12. Sept. 1999: »Es ziehen die Wolken, es wandern die Sterne ...«. Himmels- und Wetterkunde fьr Klassenlehrer. Mit H. Eller.
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Lehrerseminar fьr Waldorfpдdagogik, Brabanterstr. 43, 34131 Kassel, Tel. 0561-3162786 oder 37206, Fax 0561-3162189: 26. Mдrz-1. Apr. 1999: Fortbildungswoche fьr Oberstufenlehrer, Thema: 9. Klasse. 6. Apr.-1. Mai 1999: Blockausbildung fьr Klassenlehrer. 18. Apr.-1. Mai 1999: Blockausbildung fьr Oberstufenlehrer (Schwerpunkt 11. Klasse). 19.-31. Juli 1999: Kommentierte Alpenexkursion. 19.-31. Juli 1999: Kommentierte Kunstexkursion (ElsaЯ, Burgund, Chartres), Handarbeitslehrer. 8.-13. Aug. 1999: Summercamp der 12. Sommeruniversitдt (Exkursion Schwдb. Alb, Sonnenfinsternis). 15. Aug.-3. Sept. 1999: 12. Sommeruniversitдt. Freie Hochschule fьr anthroposophische Pдdagogik, Zielstr. 28, 68169 Mannheim, Tel. 0621309480, Fax 0621-3094850: Fortbildung fьr Sprachlehrer. Siebenwцchiger Kurs in drei Abschnitten: 5. - 24. Sept. 1999; 24. Jan. - 4. Febr. 2000; 30. Apr. - 12. Mai 2000. 8. Mдrz 1999, 18 Uhr: »Fragt den Wundermann, wie man entstehen und sich verwandeln kann«. Vortr. ­ Goethe Abend. Mit H. Jдger-Mertin. 16. Mдrz 1999, 18 Uhr: Informationsveranstaltung zu den Ausbildungsgдngen: Studium in Waldorfpдdagogik, Heilpдdagogik, Aufbaustudium, Fortbildungskurse. Ort: FWS Frankfurt, Friedlebenstr. 52, Tel. 069-953060. 19. Mдrz 1999, 20 Uhr: »Schwierige Kinder ­ unsere Chance, unsere Herausforderung«. Vortr. H. Kцhler. Waldorfkindergartenseminar Hannover, Rudolf-von-Bennigsen-Ufer 70 b, 30173 Hannover, Tel. 0511-884033, Fax 0511-884034: 8.-12. Mдrz 1999: Neubeginn der Fortbildung »Heilpдdagogik« fьr tдtige Erzieherinnen. 2. Woche: 27.9.-1.10.1999. Es folgen noch zwei Wochen. Institut fьr soziale Gegenwartsfragen e. V., HauЯmannstr. 44 A, 70188 Stuttgart, Tel. 07112368950, Fax 0711-2360218: 20. bis 21. Mдrz 1999: »Qualitдtssicherung in anthroposophischen Einrichtungen ­ Wege zur Qualitдt«. Mit U. Herrmannstorfer, R. Thomas, M. Brater. Ort: Rudolf-Steiner-Haus Stuttgart. 28. bis 30. Mai 1999: Praktische Fragen der Selbstverwaltung. Wochenendseminar mit C. Strawe, U. Herrmannstorfer. Ort: FWS Kiel, Hofholzallee 20. Anm.: Armin Alles, Kronshagener Weg 15, 24114 Kiel, Tel. 0431-526217, Fax 0431-673503. 2. bis 6. Juni 1999: »Anthroposophie und Dreigliederung des sozialen Organismus ­ eine Einfьhrung«. Mit M. Bindelli, U. Herrmannstorfer, C. Strawe. Ort: Rudolf-Steiner-Haus Stuttgart. Forum Kreuzberg e. V., Freie Volkshochschule, Eisenbahnstr. 21, 10997 Berlin, Tel. 030-61108922, Fax 030-611089-29: 7.-12. Mдrz 1999: Lernen vom Schicksal ­ Grundlagenseminar. Mit C. van Houten, K.-H. Finke.
12.-14. Mдrz 1999: Lernen vom Schicksal. Aufbauseminar fьr Gruppenbegleiter. Mit C. van Houten, K.-H. Finke. 26.-28. Mдrz 1999: Die Selbstschulung des Ausbilders. Mit C. van Houten, K.-H. Finke. 28. Mдrz - 3. Apr. 1999: »Geistesgegenwart im Gesprдch ­ Begegnen und Verstehen«. Mit C. van Houten, C. van Dijk, K.-H. Finke. 5.-8. Mai 1999: »Der alltдgliche StreЯ«. Mit C. van Houten, C. van Dijk, K.-H. Finke, S. Services, K. Fischer. Ort: Loheland bei Fulda. 12.-17. Mai 1999: »Schicksalsereignisse: Widerstдnde ­ Lernmomente ­ Chancen.« Biographiearbeit (Grundlagenseminar). Mit C. v. Dijk, K.-H. Finke. 3. Juni 1999: Lernen vom Schicksal ­ Arbeitsweise und methodische Grundlagen. Vertiefungsseminar. Mit C. van Dijk, K.-H. Finke. Albertus Magnus-Haus, Zechenweg 2, 79111 Freiburg, Tel. 0761-455590: 6.-10. Apr. 1999: Weckung der Sinne, Belebung der Sprache, rhythmisches Tдtigsein. Mit M. Mansikkala, M. Nьesch, A. Kimpfler, F. Schneider. 10.-11. Apr. 1999: Gemeinsame Zukunft in einem vielfдltigen Europa. Mit A. Kimpfler, M. Nьesch, P. Ernst. 27.-30. Mai 1999: Die Bewдltigung von Дngsten und Aggressionen ­ Zur Begegnung von Anthroposophie und Psychotherapie. Mit A. Liebhart, A. Kimpfler, F. Schneider. Ita Wegmann-Therapeutikum, Beurhausstr. 7, 44137 Dortmund. Anm. ьber Praxis Dr. Vцgler, Tel. 0231-161908 (nur wenn erforderl.): Drei Vortrдge und Gesprдch mit H. Vцgler: 7. Mai 1999, 20 Uhr: Der Tod. 14. Mai 1999, 20 Uhr: Die Geburt. 21. Mai 1999, 20 Uhr: Selbstbestimmung in Leben und Sterben. 4. Juni 1999, 20 Uhr: Reinkarnation und Karma in der aktuellen Diskussion. Vortr. u. Gespr. mit N. Rohlfs. 5.-6. Juni 1999: Gestalt und Physiognomie und ihr Zusammenhang mit dem menschlichen Karma. Ьbungswochenende fьr Pдdagogen u. Therapeuten, mit N. Rohlfs (Anm. erforderl.). Hogeschool Helicon, Nico de Bruin, Socrateslaan 22 A, NL-3707 GL Zeist, Tel. 0031-306937900, Fax 0031-30-6911440: Fortbildung zum Thema Unterstufenunterricht Mathematik ­ »Rechnen in Bewegung« ­ fьr Klassenlehrer u. a. Der Kurs umfaЯt ca. 120 Std. Studium im Zeitr. von 1 1/2 Jahren. Termine und Orte: 3.-6. Juni 1999: Christian Morgensternschule Wuppertal. 24.-27. Sept. 1999: FWS HannoverMaschsee. 5.-7. Nov. 1999: Christian Morgensternschule Wuppertal. 7.-9. Jan. 2000: FWS Hannover-Maschsee. Fцrderverein Rudolf-Steiner-Haus Weimar, Europдische Begegnungsstдtte e. V., Meyerstr. 10, 99423 Weimar, Tel./Fax 03643-402223: Weimarer Goethe-Zyklus: 12.-14. Mдrz 1999: Goethes Kenner- und Kцnnerschaft um das Rдt-
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sel der Zeit, mit W. Schad. 14.-15. Mai 1999: Goethe und die Pflanzenwelt, mit M. Kranich. 28. Mai 1999: Johann Wolfgang von Goethe und Rudolf Steiner. Vortr. von W. Kugler. (Der genaue Veranstaltungsort wird nach Anmeldung den Teilnehmern bekanntgegeben.) Eurythmeum Stuttgart, Else-Klink-Ensemble, Zur Uhlandshцhe 8, 70188 Stuttgart, Tel. 07112364230, Fax 0711-2364335: Veranstaltungen 1. Halbjahr 1999: 7.3., 20 Uhr: »O Russland, Russland ...«, FWS St. Georgen, Freiburg. 12.3., 20 Uhr: dto., FWS Flensburg. 13.3., 20 Uhr: Gastspiel: »Kaspar ­ Er wahrlich liebte die Sonne« ­ Motive aus dem Leben Kaspar Hausers, mit A. Mothes. Eurythmeum Stuttgart. 14.3., 15.30 Uhr: »Die Tochter der Blumenkцnigin«. Altenheim Sonnengarten, CH-Hombrechtikon. 20.3., 15 Uhr: dto., Goetheanum Dornach. 24.4., 16 Uhr: dto., Johanneshaus Цschelbronn. 27.4., 20.15 Uhr: Else-Klink-Ensemble. Ort: Netherlands Danstheater, NL-Den Haag. 29.4., 20 Uhr: Gastspiel ­ Eurythmieensemble Fundevogel, Wien. Eurythmeum Stuttgart. 18.6., 20 Uhr; 19.6., 16 Uhr; 20.6., 16 Uhr: Abschlьsse des 4. Ausbildungsjahres. Eurythmeum Stuttgart. 27.6., 18 Uhr: »Die Tochter der Blumenkцnigin«. Filderklinik Filderstadt. Eurythmie Bьhne Hamburg e. V., Mittelweg 12, 20148 Hamburg, Tel. 040-418869, Fax 040-456159: Auffьhrungen »... an die Erde«: 6.3., 20.30 Uhr: Goetheanum Dornach. 7.3., 20 Uhr: WilhelmaTheater, Stuttgart. 28.3., 20 Uhr: Altonaer Theater, Hamburg.
Schweizerische Schulbewegung 1999: Treffen der Arbeitsgemeinschaft der Rudolf Steiner Schulen: 15.5.1999: Zьrich. 18.9.1999: Sargans. 20.11.1999: Wil. 11. Mдrz 1999: »Wege zur Qualitдt«: Einfьhrung fьr Schulen. Ort: Zьrich. Am 15. Mдrz 1999 in Bern-Ittigen. 20. Mдrz 1999: Schweizerische Kindergartentagung in Marbach. 31. Mдrz 1999: Kunstlehrer-Treffen in Zьrich. 28.-29. Mai 1999: Tagung der Religionslehrer in Dornach. 4. Sept. 1999: Religionslehrer-Zusammenkunft in Steffisburg. 13. Nov. 1999: Schweizerische Oberstufenkonferenz in Kreuzlingen. 25.-29. Apr. 2000: Weltlehrertagung. Aus dem Terminkalender 1999 des Bundes der Freien Waldorfschulen, Heidehofstr. 32, 70184 Stuttgart, Tel. (0711) 210420, Fax: 2104219: April 1999 30.4.-2.5.: Eltern-Lehrer-Schьler-Tagung, 37. Jahrestagung des Bundes in Lьbeck. Mai 1999 14.-16.: Meeting des European Council of RudolfSteiner-Waldorf Schools in Ljubljana. 21.-27.: Turnlehrertagung in Freiburg. Juni 1999 16.-24.: Цffentl. pдdagogische Arbeitswoche, Wanne-Eickel: »Eine neue Welt gestalten ­ Schwellenerlebnisse des modernen Menschen«. Juli 1999 28.7.-4.8.: Цffentl. pдdagogische Arbeitswoche, Stuttgart: »Das Menschheitliche und das Persцnliche in der Entwicklung ­ Beschleunigung und Stillstand ­ Ein Jahrhundert schlieЯt«.
Anschriften der Verfasser: Hans-Jьrgen Bader, Bund der Freien Waldorfschulen, Heidehofstr. 32, 70184 Stuttgart Ulli Bцgershausen, GroЯer Kamp 11, 33619 Bielefeld Carola Eimermacher, Wallfahrtskottenweg 10, 48167 Mьnster/W. Joachim FuЯ, Mьhlgasse 13, 61231 Bad Nauheim Cornelia Garbe, Opfinger Str. 65, 79114 Freiburg Dr. Christoph Gцpfert, Bohnekampsheide 2a, 49565 Bramsche Dr. Detlef Hardorp, Friedrich-Ludwig-Jahn-Str. 46, 14612 Falkensee Achim Hellmich, BjoernsonstraЯe 6, 12163 Berlin Prof. Dr. Claudio Hofmann, Ersteiner Str. 25, 14169 Berlin Johannes Kiersch, Institut fьr Waldorfpдdagogik, Annener Berg 15, 58455 Witten Brigitte Kцgler, Rudolf Steiner Schule, An der Vogelhecke 1, 63128 Dietzenbach Johannes Kьhl, Naturwissenschaftliche Sektion am Goetheanum, Postfach 134, CH-4143 Dornach Prof. Dr. Harm Paschen, Universitдt Bielefeld, Fakultдt fьr Pдdagogik, Postfach 100131, 33501 Bielefeld Susanne Pьhler, Chopinstr. 68, 70195 Stuttgart Rьdiger Reichle, Ohlstedter Str. 6, 22949 Ammersbek Freimut Schade, Hohensteiner Weg 3, 15345 Klosterdorf Ulrike Schmoller, Ostalbstr. 21, 89555 Steinheim Markus Schulze, Freie Waldorfschule Kцln, Weichselring 6-8, 50765 Kцln Dr. Dirk Wegner, Am Hьnenberg 3, 24340 Windeby Dr. Heinz Zimmermann, Pдdagogische Sektion am Goetheanum, Postfach 134, CH-4143 Dornach 343
Ulli Bцgershausen Erfahrungen eines Vaters mit der Laborschule Bielefeld Meine Zeit als Laborschulvater begann 1985 mit der Einschulung meines Sohnes Fabian und endete mit der Schulentlassung meiner Tochter Nina im Juni 1998. 13 lange Jahre, die ich im Rьckblick als bedeutende Etappe in meinem Leben empfinde, da meine Kinder eine Schule besucht haben, die das Familienleben in vielerlei Hinsicht beeinfluЯt und bereichert hat. Die schцnste und intensivste Zeit waren zweifellos die Jahre, die meine Kinder in Haus 1 verbracht haben. Laborschьler fangen als »Nuller« an, d. h. sie werden bereits mit fьnf Jahren eingeschult und beginnen ihre Schulzeit in einer festen Stammgruppe in einem eigenen Gebдude. Die Gruppe besteht aus 15 Kindern (5 Nuller, 5 Einer und 5 Zweier). Erst mit dem Ьbergang in Haus 2 formieren sich altershomogene Gruppen. 3 Stammgruppen bilden in Haus 1 eine »Flдche«: Sie lernen und spielen in ihren jeweiligen Bereichen, jedoch innerhalb eines groЯen Raumes. Ein Raum, der aber durch Treppchen, eine Galerie, Teppichboden, Licht von oben, Kuschel- und Spielecken mehr Gemьtlichkeit ausstrahlt, als allgemein angenommen wird. Es entsteht eine geborgene Atmosphдre, in die Eltern ihre Kinder sorglos abgeben kцnnen, in der es keine Schulklingel gibt, in der die Lehrerinnen und Erzieherinnen geduzt werden, mit denen sogar gekuschelt werden darf. Die »Einer« helfen als Paten den »Nullern«, sich in der neuen Umgebung zurechtzufinden. Eine anrьhrende Einfьhrungszeremonie nimmt die ersten Дngste vor der neuen Situation. Jedes Kind wird persцnlich ­ traditionell mit einer Sonnenblume ­ begrьЯt und in die Gruppe eingefьhrt. Ich kann mich noch lebhaft an die Einschulung meiner eigenen Kinder erinnern, die seinerzeit noch von Hartmut von Hentig persцnlich durchgefьhrt wurde. Alle Kinder (und auch ihre Eltern) lauschten fasziniert einer mдrchenhaften Geschichte, die in allen das Gefьhl auslцste, daЯ es in dieser Schule Spannendes zu lernen geben mьЯte. Ein Haus des Lernens Natьrlich kann kein Schulalltag so knisternd sein wie dieser erste Tag, und dennoch: Alle hatten begriffen, das dieses »Haus des Lernens« durchaus SpaЯ machen darf, daЯ auch im Spiel gelernt werden kann und daЯ diese Schule nicht ьber дuЯeren Druck Erfolge erreichen will. Vielfдltige Anregungen warteten darauf, erfahren zu werden: jede Menge Bauklцtze, aus denen phantasievolle Bauten entstanden; der Schulgarten, in dem 265
kleine Gruppen fьr bestimmte Beete zustдndig waren; die Werkstatt, das Fotolabor, der Schulzoo, in dem ebenfalls Kinder-Teams Verantwortung fьr Hamster und Kaninchen trugen. Es gab aber auch immer wieder Highlights, in denen die ganze Schule feierte, z. B. die Nicaragua-Matinee, eine Feier, die in engem Bezug zur Partnerschule in Esteli steht, oder die Karnevalsfeier in Haus 1, ein rauschendes Fest, das auch die jьngeren Jahrgдnge aus Haus 2 immer wieder anzog. In Haus 1 wurde auch das gelernt, was in herkцmmlichem Sinne als Schulstoff verstanden wird. Schreiben etwa, meistens am groЯen Tisch der Stammgruppe, anhand von Unterrichtsmaterialien, die auf das jeweilige Lernvermцgen und Lerntempo der Schьlerinnen und Schьler abgestimmt sind. Ziel war und ist es, daЯ mцglichst alle Schьlerinnen und Schьler beim Ьbergang in Haus 2 Lesen und Schreiben kцnnen. Wer dennoch mehr Zeit braucht, erhдlt sie auch. DaЯ sich Lernen nicht nur linear, sondern auch in Sprьngen vollziehen kann, wird in dieser Schule sichtbar. Leistungen werden durch individuelle Berichte bestдtigt, der Druck von Noten ist bis zur neunten Klasse unbekannt und entsteht erst, wenn in der 10. Klasse der Ьbergang in andere Schulen ins Blickfeld gerдt. Gelernt wird aber auch, in freier Rede (etwa von einem Ausflug am Wochenende) vor der Stammgruppe zu erzдhlen oder gar die Versammlung der ganzen Flдche (45 Kinder) zu leiten; gelernt wird ebenfalls, sich als »Einer« ein Jahr lang als Pate eines »Nullers« zu engagieren. Die Schule ist von Anfang an bunt, bunt gemischt in sozialer und kultureller Hinsicht. Die Laborschule als UNESCO-Projektschule ist fьr internationale Partnerschaften und Begegnungen hцchst aufgeschlossen. Alle Schьler erleben wдhrend ihrer Schulzeit in Haus 2 mindestens zweimal einen mehrwцchigen Austausch mit anderen europдischen Schulen. Die Heranbildung des Menschen als Unten: Blick auf die Eingangsstufe der Laborschule (Schuljahr 0 - 2), Kleingruppe beim Vorlesen. Man steckt gemьtlich die Kцpfe zusammen 266
In Haus 2 (fьr 3. bis 10. Schuljahr), Gruppenarbeit 8. Klasse soziales Wesen, insbesondere gegenьber Kindern anderer Hautfarbe, ist gelebtes Motto. Gastkinder aus den entferntesten Regionen der Erde, die manchmal im Gefolge ihrer Eltern, die an der Uni arbeiteten, nur fьr begrenzte Zeit auf der Schule waren, wurden ebenso wie Migrantenkinder begeistert aufgenommen, war von ihnen doch so viel Spannendes zu erfahren. Auslдnderfeindlichkeit habe ich persцnlich in den 13 Jahren an dieser Schule nicht erlebt. Hдrtere Anforderungen mit dem GrцЯerwerden Der Ьbergang in Haus 2 markiert fьr viele Schьler eine harte Zдsur. Die liebevolle, wohlbehьtete Atmosphдre von Haus 1 verlassen zu mьssen, lдЯt erahnen, daЯ mit dem GrцЯerwerden auch hдrtere Anforderungen gestellt werden. Haus 2 ist grцЯer, voller, leider z. T. auch lauter und unruhiger. Auch fьr uns Eltern, die in Haus 1 familiдr eingebunden waren, z. B. durch die Vorbereitung von Festen oder die Begleitung ihrer Kleinen beim Schwimmkurs (Erwerb des »Seepferdchens«), begann eine neue Etappe. Alle muЯten lernen, daЯ es Konflikte und Aggressionen gibt, daЯ die sьЯen Kleinen sich durchaus unterschiedlich entwikkeln kцnnen. Eine schwere Herausforderung, diese Konflikte zu benennen und auszutragen, insbesondere in einer Schule, die bislang so harmonisch erlebt worden war. Die Diskussionen (auch auf Elternabenden) wurden intensiver, die pдdagogischen Probleme (und Differenzen) auch. 267
In den hцheren Jahrgдngen schleicht sich die Binnendifferenzierung hier und da durch die Hintertьr ein. Schьler beginnen sich zu vergleichen, und wenn sie es nicht tun, tauchen Eltern auf, die ungewohnte Ansprьche von auЯen in die Schule tragen. Hinzu kommt der politische Druck von auЯen, stдndige Versuche, vornehmlich aus Kreisen der CDU, Etats zusammenzustreichen, der Versuchsschule den privilegierten Sonderstatus zu kьrzen oder sie am besten gleich ganz aufzulцsen. Gemeinsame Leitung und wissenschaftliche Begleitung Der Elternrat diskutiert neben pдdagogischen Fragen immer auch politische Strategien, um den vielen Anfeindungen von auЯen widerstehen zu kцnnen. Dabei ist diese Schule Versuchsschule des Landes NRW: Alle Lehrerinnen und Lehrer arbeiten auch in der Forschung und liefern wichtige Erkenntnisse an die Pдdagogische Fakultдt der Universitдt Bielefeld. An der Laborschule erprobte Erfahrungen, wie der Frьhbeginn in der englischen Sprache ab der dritten Klasse, Verzicht auf Noten zumindest in den ersten Schuljahren, Spiel- und Kuschel-ecken, wurden schon vor etlichen Jahren in anderen Bundeslдndern ьbernommen. Es gibt eine »Gemeinsame Leitung« aus Fakultдt und Schulkollegium, deren Mitglied als Elternvertreter ich jahrelang war. Diese »Gemeinsame Leitung« setzt sich aus Vertretern der Schule, der Fakultдt und einem Elternvertreter zusammen. Ihre Aufgabe ist es u. a., einen Forschungs- und Entwicklungsplan zu erstellen, in dem die vielfдltigen Forschungsprojekte koordiniert werden. Koedukation von Jungen und Mдdchen im Sportunterricht, die Integration von Kindern mit »sonderpдdagogischem Fцrderbedarf«, ein Curriculum fьr den Frьhbeginn in Englisch sind einige Beispiele fьr Forschungsprojekte, die von Lehrern der Laborschule durchgefьhrt wurden und von der »Wissenschaftlichen Einrichtung Laborschule«, einer Abteilung der Pдdagogischen Fakultдt, begleitet wurden. Der wissenschaftliche Output an Bьchern und Zeitschriftenbeitrдgen ist auЯerordentlich und nдhert sich der 1000er Marke. Eine solche Schule zu betreiben ist teurer, bringt aber auch mehr. Die Erziehung unserer Kinder sollte uns diese Ausgaben unbedingt wert sein. Diese Schule lebt aber auch vom Engagement ihrer Lehrerinnen und Lehrer, der Tatkraft, aber auch der hohen Sensibilitдt ihrer Schulleitung und der Neugierde und Kompetenz der sie begleitenden Wissenschaftler. Wer sich dafьr entschieden hat, hier zu unterrichten und zu forschen, weiЯ vorher, daЯ an dieser Schule meistens ganzer Einsatz verlangt wird; weiЯ aber auch, daЯ diese Schule SpaЯ macht und vieles zurьckgibt, was eingebracht wurde. Ьberraschende soziale Kompetenz Inzwischen sind meine Kinder selbst Laborschulabsolventen, und ich kenne darьber hinaus noch viele andere, die sich ausgezeichnet in weiterfьhrenden Schu- 268
len bewдhren. In der Цffentlichkeit ist meistens nur bekannt, daЯ diese Schьler Schwдchen in Mathematik haben (die sie auf anderen Schulen allerdings meistens sehr schnell kompensieren kцnnen). Wichtiger erscheint mir, daЯ sich hier junge Persцnlichkeiten entwickelt haben, die gelernt haben, ihre weitere Laufbahn eigenstдndig zu organisieren, die z. B. mit einer Bibliothek umgehen kцnnen (die Laborschule hat eine eigene, auЯerdem liegt die Schule gleich neben der Universitдt), die selbstдndig lernen kцnnen, die in Gruppenversammlungen und in der intensiven Theaterarbeit gelernt haben, frei zu sprechen und sich selbstbewuЯt zu artikulieren, die auf anderen Schulen immer wieder mit ihrer sozialen Kompetenz ьberraschen. Meine Kinder haben in Polen an einem Umweltprojekt teilgenommen, waren auf einer Skifreizeit, waren entweder in Finnland oder in England, Frankreich und Italien, haben einige Aufmerksamkeit in der Цffentlichkeit erregt mit ihrem Einsatz fьr ein Mahnmal zur Erinnerung an Deportationen in der Zeit des Nationalsozialismus und haben immer wieder wochenlang an Theaterprojekten gearbeitet, die in hцchst anspruchsvolle Auffьhrungen mьndeten. Die Schule war fьr sie 11 Jahre lang »Lebens- und Erfahrungsraum« und als solcher ein fester Bestandteil des eigenen Lebens. Beide Male waren die Abschiede trдnenreich fьr Schьler, Schьlerinnen und Eltern und schlieЯlich auch fьr die Lehrerinnen und Lehrer. Kein schlechtes Zeugnis fьr eine Schule. Zum Autor: Ulli Bцgershausen, Jahrgang 1954, Soziologiestudium mit AbschluЯ als M. A. 1979 in Berlin. Seit 1980 hauptberuflich Musiker (Sologitarre mit eigenen Kompositionen). Laborschulvater von 1986 bis 1998.
»Belehrung verhindert Erkenntnis« Hartmut von Hentig ­ ein Portrдt
Als ich im Jahre 1976 die Laborschule Bielefeld besuchte, um dort den Unterricht zu begleiten, kam am Nachmittag Hartmut von Hentig zu einer gemeinsamen Auswertung. Beeindruckte schon die offene und anregende Atmosphдre der Schule und das Engagement der Kolleginnen und Kollegen, so war die Begegnung mit Hentig das prдgnanteste Erlebnis. Seine schlanke Gestalt mit dem asketischen Gesicht, seine sprьhend-strahlenden Augen und seine inzwi-
schen weiЯen Haare lieЯen aufblicken. Nach lдngerem Zuhцren lockerte er das Gesprдch auf, fragte und gewichtete. Langsam entstand eine Struktur, und das Gesprдch intensivierte sich. Es ging um das soziale Miteinander der Schьlergruppen. Hentig brachte Beispiele und schilderte seine Erfahrungen mit den Kindern so plastisch und nachvollziehbar, daЯ unser Vorstellen und Denken beflьgelt wurde. Die Mischung zwischen Zurьckhaltung und Engagement, von profundem Wissen und
269
ner Frau M. von Kьgelgen geboren. Die
Diplomatentдtigkeit seines Vaters im
auswдrtigen Dienst brachte es mit sich,
daЯ Hartmut Kindheit und Jugend in
vielen Lдndern verbrachte und 13 ver-
schiedene Schulen besuchte. »Die Land-
schaft meiner Kindheit liegt irgendwo
zwischen Sparta und Kosmopolis«,
schreibt er in seinen Erinnerungen
(»Aufgerдumte Erfahrungen«). Mit
Sparta ist der preuЯisch-prinzipientreue
Vater gemeint, der seinem Sohn zum
Vorbild wird. Obwohl sein Vater gegen
das Naziregime eingestellt ist, mit Wi-
derstandskreisen konspiriert und ver-
folgten Juden mehrfach hilft, toleriert er
die Entscheidung seines Sohnes, der
Hitlerjugend beizutreten. Diese geistige
Freiheit und doch wertmдЯige Klarheit
des Elternhauses gibt Hartmut ein tra-
gendes Fundament. Die Erfahrungen
im Krieg und der allmдhliche Durch-
blick, den er politisch gewinnt, prдgen
Hartmut von Hentig bekam zum 70. Geburtstag von der Laborschule und dem Oberstufen-
schlieЯlich seine politisch-moralische Ьberzeugung und fьhren zur Gegner-
kolleg Apfelbдume geschenkt
schaft zum NS-Regime.
1945 beginnt Hentig mit dem Studium der
Sensibilitдt im Umgang mit uns, war es, alten Sprachen in Gцttingen, es folgen Chi-
was Nдhe und Vertrautheit erzeugte. Hilde- cago und Tьbingen. Nach dem Master-of-
gard Hamm-Brьcher nannte ihn einmal Arts-Examen promoviert er zum Dr. phil.
»ьberzart und hochsensibel« und bewun- und legt das erste und zweite Lehrerex-
derte ihn, der in den politischen Auseinan- amen fьr das Lehramt in den Fдchern Eng-
dersetzungen um die Bildungsreform der lisch, Latein und Griechisch ab. Bereits sei-
Entschiedenste war und so »standhaft auf ne Lehrertдtigkeit ist ungewцhnlich: Georg
seiner Position zwischen den Stьhlen be- Picht holt ihn als Latein- und Griechischleh-
stand«.
rer an das Internat Birklehof, spдter geht er
Hartmut von Hentig wird mitunter der nach Tьbingen und praktiziert eine neue
weiЯe Rabe seiner Zunft genannt, ein Mann, Fremdsprachenmethode: Spielerisch und
der nie Pдdagogik studierte und doch ­ theatermдЯig wird mit dem Lernen umge-
oder gerade deshalb? ­ Deutschlands ein- gangen, keine Belehrung, kein Pauken,
fluЯreichster Pдdagoge und Schulkritiker denn »Belehrung verhindert Erkenntnis«,
ist. Er gehцrt, auch heute noch mit 73 Jah- wie Hentig schreibt (»Platonisches Lehren.
ren, zu den wichtigsten Theoretikern und Probleme der Didaktik, dargestellt am Mo-
Praktikern der Bildungsreform.
dell des altsprachlichen Unterrichts«, 1966).
Am 23. September 1925 wurde Hentig in Nach 10jдhriger Lehrertдtigkeit wird er
Posen als Sohn des Otto von Hentig und sei- zum Professor fьr Pдdagogik nach Gцttin-
270
gen berufen und folgt 1968 einem Ruf an die neue Universitдt Bielefeld. In den 60er Jahren ist Hentig der erste einfluЯreiche Schulkritiker. Er setzt seine Schulkritik und Theorie in die Praxis um: Die Laborschule und das Oberstufenkolleg Bielefeld werden gegrьndet, zwei groЯangelegte pдdagogische Modelle zur Verдnderung der Schule. Hentig gehцrt zu den »groЯen Pдdagogen unserer Zeit, die die Fдhigkeit besitzen, in einem weiten Bogen von der antiken Welt bis heute Strukturen des Denkens sichtbar zu machen« (Oskar Negt). Man kцnnte Hentig, der auf die Kraft der Ideen und des lebendigen Denkens vertraut, einen modernen Platoniker nennen. »Wir mьssen Menschen zum Aushalten von Offenheit und von Ambivalenz, von Zweiwertigkeit erziehen und nicht den kleinen Menschlein immer schon sagen, es lдuft alles nach dieser Regel: Der Ablativ folgt immer wenn ... Ihnen nicht einprдgen, daЯ die Welt geordnet ist wie ein Rechenschieber. Sie darauf vorbereiten, daЯ das, was man ihnen jetzt gibt, Mittel sind fьr unterschiedliche Lagen: Alles kann ganz anders sein, und du bist vor allem immer wieder anders als ich. Deine Lцsung kцnnte besser sein, probier mal aus!« (»Bildung«, 1996). Bildung ist nach Hentig die Kunst, sich immer wieder zu erfinden, sie ist eine Leistung des Individuums, das es versteht, seine Schwдche, seinen Mangel in Stдrke zu verwandeln. Diese Entwicklungsbedьrftigkeit des Menschen in einer liebevollen, fehlertoleranten und erfahrungsorientierten Lernatmosphдre ist Hentigs Credo. 1988 lieЯ sich Hentig vorzeitig emeritieren, um die Zeit stдrker zum Schreiben zu nutzen. Seine umfangreichen Publikationen reichen von der antiken Bildung ьber die Auseinandersetzung mit Ivan Illichs Ideen bis zur aktuellen Bildungsituation unser Zeit. Hier seien nur seine letzten Bьcher erwдhnt: Das Buch
Diese Schьler machten wдhrend einer Projektwoche als Team eine Zeitung
»Die Schule neu denken« (1994) wurde hef-
tig diskutiert. Es folgten »Bildung« (1996)
und 1998 seine Schrift »Kreativitдt« (alle
Hanser Verlag).
Zu seinem 70. Geburtstag, 1995, nannte
ihn Marion Grдfin Dцnhoff »einen Abenteu-
rer des Geistes, der jugendlich-jung, ela-
stisch und kreativ wirkt«. Das ist auch heute
noch so, der Geist altert nicht.
Sehr anregend, spannend und aufklдrend
geschrieben sind v. Hentigs: »Aufgerдumte
Erfahrungen«, Mьnchen 1998. Es handelt
sich um zusammengestellte autobiographi-
sche Texte, die nicht nur ьber den Autor be-
richten, sondern gleichzeitig ein Stьck Zeit-
und Bildungsgeschichte der letzten 60 Jahre
wiedergeben.
Achim Hellmich
Autorennotiz siehe unter: »Die Laborschule Bielefeld«.
271
Achim Hellmich Die Laborschule Bielefeld Schule als Lebens- und Erfahrungsraum Laborschule? Der Name lдЯt den Pдdagogen in mir leicht erschauern, Schule als Labor und Kinder als Versuchsobjekte in einer keimfreien Versuchsanordnung? Glьcklicherweise ist dieses »Labor« weder eine Art Gruselkabinett des Dr. Caligari noch eine technologisch durchgeplante Regelschule. Der Begriff »Laborschule« stammt aus ihrer Grьndungszeit: 1974 entstand diese Schule mit dem Anliegen, die Ergebnisse der Bildungsreformdebatte in einer staatlichen Versuchsschule mit experimentellem Charakter zu konkretisieren. Initiator und prдgende Persцnlichkeit dieser inzwischen einzigartigen Schule in Europa war Hartmut von Hentig. Betrachtet man die Laborschule als Ganzes, so hat sie, obwohl sie mit ca. 660 Schьlern nur eine mittelgroЯe Schule in der Schullandschaft der Bundesrepublik Deutschland darstellt, eine herausragende Bedeutung und wirkt immer wieder als Impulsgeber fьr Reformen im staatlichen Schulwesen. Selbst wenn finanziell und personell die gьnstigen Bedingungen dieser Versuchsschule nicht auf die Regelschule ьbertragbar sind, so wird hier doch modellhaft vorgefьhrt, daЯ Schule und Lernen anregend, spannend, lustvoll, weitgehend gewaltfrei und erfolgreich sein kann. Leben und Lernen in der Laborschule sind auf Verantwortung, Selbstдndigkeit, Kooperation und soziale Durchsetzungsfдhigkeit angelegt. Wie stark sich auch die Lehrkrдfte engagieren, zeigt sich nicht nur im Unterricht, sondern in der Цffentlichkeit durch die vielen Publikationen gerade auch der Lehrer ьber ihre Schule und in ihrer Prдsenz auf Tagungen und Kongressen. Durch die Forschungsaufgaben der Schule und ihre enge Verbindung zur pдdagogischen Forschung der Universitдt besteht ein nachhaltiger Aufforderungsimpuls an das Kollegium, sich ьber Schule und Unterricht (curriculare Entwicklung, Unterrichtsformen und -probleme) auszutauschen, die Erfahrungen zu hinterfragen und цffentlich zu machen. Die Schulgebдude, zwei langgestreckte Zweckbauten, wurden nach der speziellen Schulkonzeption gebaut. Betritt man das Gebдude, so sucht man vergeblich traditionelle Klassenzimmer, es gibt sie nicht. Lernen geschieht in »Lebens- und Erfahrungsrдumen«: Die Klassenrдume sind zugunsten offener Lern- und Aktionsebenen, die vielfдltig untergliedert sind, aufgelцst. Kinder der Vorschulgruppe spielen abgeschirmt, andere malen oder schneiden etwa aus. Eine Treppe fьhrt zur nдchsten Ebene, dort arbeiten einige Kinder der ersten Klasse mit ihrer Lehrerin, andere lцsen fьr sich Ьbungsaufgaben, der Rest der Gruppe betreut gerade mit einer Erzieherin die Tiere des Schulzoos. Die Eingangsstufe reicht vom Vorschuljahr bis zur 2. Klasse und arbeitet alters- 272
gemischt. Auf vier gegliederten Flдchen befinden sich jeweils drei Gruppen zu je 15 Kindern mit drei Lehrern und einer Erzieherin. Die Kinder haben zwar ihre eigene »Stammgruppe« und ihren speziellen Lernbereich, dennoch: Die Grenzen zwischen den Gruppen sind flieЯend, und die Lehrkrдfte arbeiten im Team. Diese insgesamt 180 Kinder der Eingangsstufe haben ein eigenes Schulgebдude, das sogenannte Haus 1. Die Schule цffnet bereits um 7.45 Uhr. Der Unterricht beginnt um 8.30 Uhr in den ersten Jahren mit dem »Morgenkreis«. Die Kinder erzдhlen von ihren Erlebnissen, stimmen sich auf den Tag ein, eine Vorschau auf den Tag wird gegeben. In der Sekundarstufe (ab 5. Schuljahr) wird dies mit der Betreuungsstunde am Montagmorgen fortgesetzt, eine Zeit, in der das Wochenende zur Sprache kommt und notwendige Vereinbarungen fьr die Woche getroffen werden. Zum schulischen Alltag gehцrt »eine intensive Gesprдchskultur, in der das Reden ьber Дrger, Freude, Дngste und Erwartungen, Ansprьche und Forderungen selbstverstдndlich ist. In der Eingangsstufe finden Versammlungen statt, in denen die Kinder (bis zu 60) der gesamten Flдche zusammenkommen, gemeinsam singen und spielen, Projekte besprechen und sich ьber das Miteinander austauschen, in der Sekundarstufe gibt es, neben den tдglichen Kurzversammlungen, die Betreuungsstunden«.1 In Haus 2 ist die Sekundarstufe untergebracht. Dort sind, die Lernebenen ergдnzend, sogenannte Funktionsflдchen fьr die naturwissenschaftlichen Bereiche ausgewiesen. Bis zum 5. Schuljahr ist der Unterricht ganzheitlich ­ noch nicht in Fдcher aufgeteilt ­ und auf den Lernrhythmus des Kindes mit seinen wechselnden Bedьrfnissen ausgerichtet, danach gliedert sich das Lernfeld in Erfahrungsbereiche auf, die ьber den ьblichen Fдcherkanon der Regelschule hinausgehen: Wahrnehmen und Gestalten, Sprache, Mathematik, Kцrpererziehung, Sport und Spiel, Sozial- und Naturwissenschaft. Kьnstlerisches Gestalten, Werken, Sport, Musik sind so verteilt, daЯ sie zusammen mit der Freizeitarbeit ein Gegengewicht zu den »Kopffдchern« bilden. Allgemeine Merkmale Die Schule umfaЯt die Jahrgдnge ab der Vorschule bis zur 10. Klasse. Als Gesamtund Ganztagsschule besonderer Prдgung selektiert die Schule nicht nach Leistung, es gibt kein Sitzenbleiben und ein Notenzeugnis erst ab 9. Klasse. Die Schule ist nach Jahrgдngen in vier Stufen gegliedert und dadurch altersgemischt. Fьr die erste Stufe dauert der Unterricht bis mittags, fьr die nдchsten bis in den Nachmittag hinein. Dienstag ist Konferenztag. Neben dem Pflichtteil wird mit zunehmendem Alter der Wahlbereich immer umfassender, zuletzt bis zu einem Drittel der Unterrichtszeit. Das ermцglicht den Schьlern, eigene Wissens- und Interessengebiete auszubilden, und verstдrkt das individuelle Lernen. 1 S. Thurn/K.-J. Tillmann (Hrsg.): Unsere Schule ist ein Haus des Lernens, Reinbek 1997, S. 176 273
Erste Schritte am Computer ­ die aber (noch) kein fester Bestandteil des Unterrichts sind Pдdagogische Leitlinien Lebensnahes Lernen: Unterrichten heiЯt, das Lernen, wann immer es mцglich ist, an und aus der Erfahrung zu entwickeln, die Prinzipien des »Offenen Unterrichts« bilden hierzu die Grundlage. Schule als Erfahrungsort muЯ, wie es die Laborschule tut, umfassende Lerngelegenheiten anbieten. Das beginnt bereits mit dem Schulgarten und der Versorgung von Tieren, spдter geschieht es durch die Arbeit in Unterrichtsprojekten, im Theaterspiel, durch die Betriebspraktika u.д. Die Unterrichtszeit ist am Lernrhythmus der Kinder und am Lerninhalt orientiert, es gibt folglich keinen 45-Minuten-Rhythmus. . Schule als Teil der Gesellschaft Die Schulgemeinschaft wird besonders betont. In dieser Gemeinschaft gelten Regeln und Verhaltensweisen, die grundsдtzliche Bedeutung haben, wie das sinnvolle Regeln gemeinsamer Aufgaben, Ьbernahme von Verantwortung, engagiertes Handeln, gewaltfreies Lцsen von Konflikten und Vermittlung und Einьbung von »Streitkultur«. Hierzu dienen auch die regelmдЯigen Unterrichtsbesprechungen am Wochenanfang, die Gesprдche zum Beginn des jeweiligen Unterrichtstages, die groЯen Versammlungen der jahrgangsьbergreifenden Gruppen und spдter in der Sekundarstufe zusдtzlich die Betreuungsstunden und die tдglichen Kurzversammlungen. Letztlich wird damit eine Entwicklung demokratischer Kommunikations- und Verkehrsformen angestrebt. 274
Methodisch-didaktische Gliederung des Unterrichts Der Stufung der Jahrgдnge entsprechend wird methodisch differenziert unterrichtet. In den ersten Klassen ist der Unterricht spielerisch-anschaulich, ganzheitlich-ungefдchert, »am Tag entlang«. Ruhe und Bewegung, Konzentration und Entspannung sollen in einem ausgewogenen Verhдltnis stehen. In der 3. Klasse kommt der Fremdsprachenunterricht hinzu. Der Unterrichtsstil ist »sozial-integrativ« und »schьlerzentriert«. Sozial-integrativ bezeichnet einen Unterrichtsstil, der im Gegensatz zur traditionellen Schule kein Konkurrenzverhalten der Schьler untereinander aufbaut. Leistungen werden nicht im Vergleich der Schьler untereinander bewertet, sondern individuell, von den Mцglichkeiten der Schьler her angesehen. So hat beispielsweise Sabine das Blumenamt ьbernommen und fьhrt es verlдЯlicher aus als vorher Klaus, der stattdessen mit Ute regelmдЯig die Hasen fьttert und dadurch lernt, Verantwortung zu ьbernehmen. Beim Lesen hat Fabian keinerlei Schwierigkeiten und liest gern vor, Gerhard dagegen braucht noch viel Zeit und ьbt in einer Kleingruppe mit Lesekдrtchen und Bildtexten. In der Laborschule geht es nie um ein besser oder schlechter im Vergleich mit anderen Schьlern, sondern die Kinder lernen, richtig oder falsch, besser oder schlechter mit einer Anforderung, einem Sachverhalt oder auf eine Tдtigkeit bezogen, umzugehen. Schulzoo in der Laborschule, von Kindern betreut, die besonderen seelischen Schutz und Zдrtlichkeit brauchen oder sich einfach fьr Tiere interessieren 275
Eine Unterrichtsmethode, die »schьlerzentriert« statt »lehrerzentriert« arbeitet, bedeutet nicht nur, den Frontalunterricht durch eine neue Sitzordnung (Gruppentische oder Sitzkreis) aufzulцsen, denn die Form allein schafft noch keinen neuen Inhalt, sie ist hцchstens eine Folgeerscheinung. Die Methode sagt etwas ьber das Verhдltnis Lehrer ­ Lerngruppe aus. Beim lehrerzentrierten Unterricht lдuft die Kommunikation fast ausschlieЯlich ьber den Lehrer: Der Lehrer erklдrt, ordnet an, stellt Fragen, bekommt Antworten, ьberprьft, urteilt usw. Beim schьlerzentrierten Unterricht stellt der Lehrer »lediglich« im moralischen und sozialen Sinne eine Autoritдt dar. Fьr die Unterrichtsinhalte ist er zwar weitgehend Initiator und Experte, die Kommunikationsformen (Fragen/Antworten/Vorschlдge/Entscheidungen usw.) sind dagegen deutlich stдrker ьber die Schьlergruppe verteilt: Diskussionen untereinander mit einem Schьler als Diskussionsleiter, gemeinsame Planungen von Unterrichtsvorhaben, ihre Durchfьhrung und Auswertung u. д. prдgen den Unterrichtsstil. Der Unterricht ist nicht nach einer Entwicklungstheorie des Kindes aufgebaut, sondern folgt einer, zwar nicht dezidiert beschriebenen, aber doch erkennbaren Lerntheorie. Nicht durch den Lehrer soll das Kind motiviert werden (»extrinsische Motivation«), sondern von der Sache her, d. h. »intrinsisch«. Eng damit verbunden ist das Prinzip des »ganzheitlichen Lernens« in Gruppen- und Jahrgangsprojekten und verstдrktes Angebotslernen im »Offenen Unterricht«. Ganzheitliches Lernen und offener Unterricht Beim ganzheitlichen Lernen sollen Kopf, Herz und Hand gleichermaЯen angesprochen werden. Der methodische Schritt fьhrt »vom Konkreten zum Abstrakten« (das heiЯt von der Eigenerfahrung zur Verallgemeinerung) und »von der Anschaulichkeit zum Handlungsbezug« (das heiЯt, Sachverhalte sollen mцglichst direkt erfahrbar, Einsichten im Tun umsetzbar sein). Das Prinzip »Kopf, Herz und Hand« unterliegt keiner Wertigkeit oder Steigerung im Sinne von: »Erst wenn ich den Sachverhalt mit dem Verstand erfaЯt habe, ist die hцchste Stufe des Lernens erreicht«, sondern das »denkerische Begreifen«, die Einsicht, wird neben dem »gefьhlsmдЯigen Verbinden« und dem »lustvollen oder auch verantwortlichen Tun« bereits von der Eingangsstufe an als gleichwertig angesehen. Der »Offene Unterricht« ist eine Methode zum individuellen Lernen. Nicht nur unterschiedliche Lerntempi werden zugelassen, sondern es sind auch die Lernangebote individualisiert. Wдhrend zum Beispiel einige Schьler in der Bьcherekke lesen, sind andere am Experimentieren, Basteln oder Malen. Einzelne Schьler haben sich Ьbmaterialien zum Lesen oder Rechnen genommen und arbeiten. Das Erlernen der Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen) geschieht zwar gemeinsam in Kursen, das Ьben jedoch individualisiert. Der Lehrer hilft, wo es nцtig ist. Der Leistungsstand wird regelmдЯig kontrolliert. 276
In der 5. bis 8. Klasse kommen die experimentellen Naturwissenschaften hinzu, die wahlweisen Angebote werden verstдrkt. In den letzten beiden Schuljahren fцrdert die verstдrkte Angebotsdifferenzierung von Wahl- und Leistungskursen eine eigene Profilierung der Jugendlichen. Drei Betriebspraktika vermitteln einen ersten Einblick in das Wirtschaftsleben. Ein jeweils dreiwцchiger Schьleraustausch im europдischen Ausland folgt. In den AbschluЯklassen werden drei grцЯere praktische oder theoretische Arbeiten angefertigt. Ziele, Rдumlichkeiten, Tдtigkeiten Die Laborschule betont insbesondere die Selbstдndigkeit in der Klassen- und Schulgemeinschaft, sie orientiert sich an den gemeinsamen Sozialisationsschritten und an dem Zukunftsbild des mьndigen Bьrgers. Schule selbst wird nicht auf den »Ort des Lernens« eingeengt, sondern als »Lebens- und Erfahrungsraum« fьr Schьler und Lehrer gesehen. Was heiЯt das? Die Planer gingen von dem Gedanken aus, es mьsse »Rдume fьr Kommunikation«, Rьckzugsmцglichkeiten fьr Einzelne und Kleingruppen, daneben den Raum fьr die ganze Schulgemeinde, fьr Feste, Konzerte und Theaterauffьhrungen geben. Ausstellungsflдchen fьr Schьler- und Lehrerarbeiten wьrden gebraucht, die Kьche fьr ein Festessen, das Podium fьr einen Vortrag, ein Ruheraum, die Bibliothek zur ungestцrten Lektьre, Werkstдtten und andere Funktionsrдume und schlieЯlich variierbare Reviere fьr einzelne Lerngruppen: insgesamt ein Raum, der in gemeinsamer Verantwortung verwaltet, gestaltet und in Ordnung gehalten wird. Zur Laborschule gehцren in diesem Sinne eine Bibliothek, ein kleiner Zoo, der Schulgarten, ein Bauspielplatz, eine Fahrradwerkstatt, das Computerzentrum, eine Medienstelle, die Schulkьche, ein Schьlercafй, eine Disco, die Sport- und Gymnastikhalle, ein Rollschuhplatz, und nicht zuletzt, ein Beratungsraum fьr schulpsychologische und sozialpдdagogische Dienste. Dazu kommen die Funktionsrдume fьr Musik- und Naturwissenschaften und schlieЯlich die »Flдchen« fьr die einzelnen »Stammgruppen« (Klassen). Dies sind die strukturellen, materiellen Gegebenheiten. Pдdagogische Forschung Aus der engen Verbindung zur Universitдt ergibt sich eine intensive Schulforschung. Wдhrend Anfang des Jahrhunderts Koedukation ein revolutionдres Novum darstellte, wird sie heute wieder kritisch hinterfragt. Mдdchen scheinen in einzelnen Fдchern von Jungen dominiert zu werden und bauen dadurch Lernblockaden auf. Die Laborschule zog aus diesen Forschungsergebnissen nicht die Konsequenz, bestimmte Jahrgдnge z. B. in den Naturwissenschaften grundsдtzlich nach Geschlechtern zu trennen. Die Forschungsgruppe »Mдdchen und Jungen in der Schule« schlug einen anderen Weg vor: Neu konzipierte Unterrichtseinheiten nach kritisch-koedukativen Gesichtspunkten wurden zusammengestellt, die Geschlechter in verschiedenen Fдchern getrennt und neu »gemixt«. Forschung an der Laborschule ist immer experimentelle, angewandte Feldfor- 277
schung. So gibt es seit 1990 mehrere
Projekte zum differenzierten Um-
gang zwischen Jungen und Mдd-
chen und immer wieder Mдdchen-
und Jungenkurse mit der Zielset-
zung, einen Freiraum fьr »unge-
stцrte Selbstfindung« zu schaffen,
um eigene Probleme artikulieren
zu kцnnen. (Einige Projekte: »Er-
weiterung sozialer Kompetenz von
Jungen und Mдdchen«, »Mдdchen
und Jungen im Sportunterricht«,
»Meinen Beruf finden ­ mein Leben
gestalten«,
»Kцrperorientierte
Selbsterfahrung fьr Mдdchen an
der Laborschule« u. д .m.)
»Die Schule neu denken«
Die Laborschule ist mit der Zielset-
zung angetreten, exemplarisch zu
Projekt »Kindheitsmuseum«: 5-7jдhrige, von Klee angeregt, basteln Vцgel und Bretter fьr sie
zeigen, wie Verдnderungen in der Regelschule durchgefьhrt werden kцnnten. Hartmut von Hentig hatte
vor Jahren gesagt, die Laborschule sei zwar als Vorbild gelobt worden, habe aber
trotz aller nachweisbaren Erfolge die Regelschule nicht verдndern kцnnen und
sei deshalb mit ihrem eigentlichen Anliegen gescheitert. Verдnderungen im Bil-
dungswesen benцtigen lange Zeitspannen. Nach der Bildungseuphorie der 70er
Jahre und der nachfolgenden Stagnation kann man heute sagen, daЯ auch in den
Im GroЯraum der Eingangsstufe (Schuljahre 0 - 2): Es gibt keine Klassenzimmer
278
Demokratie lernen: Demonstration von Schьlern aus ganz Bielefeld gegen die beabsichtigten Kьrzungen von Bildungsausgaben staatlichen Schulen einiges in Bewegung gekommen ist und die Verдnderung der Schule wieder verstдrkt in das BewuЯtsein der Eltern, Lehrer und Bildungsplanern gerьckt ist. H. von Hentigs Buch: »Die Schule neu denken« von 19932 hat die Diskussion nachhaltig belebt, und die Laborschule ist zu einem wichtigen Impulsgeber zur Verдnderung der Schullandschaft geworden. So reifen vielleicht spдt doch noch die Frьchte dessen, was v. Hentig vor Jahrzehnten gesдt und gepflanzt hat. Bildnachweis zur Laborschule: Die Fotos auf S. 266, 274 u. 275 stammen von Rainer Drexel (Geo Redaktion Wissen), die restlichen Fotos von Andreas Hub (Kцlner Stadtanzeiger) Zum Autor: Achim Hellmich, Dipl. Pдd., geb. 1942. Lehrertдtigkeit an staatlichen Schulen und Waldorfschule. Seit 1980 als Akademischer Rat und Lektor an der Technischen Universitдt Berlin als Dozent in der Lehrerausbildung tдtig. Zahlreiche Verцffentlichungen zur Pдdagogik. Zur Zeit freiberufliche Tдtigkeit (Seminar- und Vortragsarbeit). Korrespondent der Wochenschrift »Das Goetheanum«. Ein weiterer Literaturhinweis: Schulentwicklung konkret. In: PДD FORUM Juni 1998. In diesem Heft werden zwei Schulmodelle (die Laborschule und die Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule) materialreich und kritisch vorgestellt. ­ Das Buch von S. Thurn/K.J. Tillmann (s. Anm. 1) bietet eine aktuelle und anregende Beschreibung des Schullebens und der Pдdagogik. Eine Rezension des Buches s. INFO 3, Heft 11/1998. 2 H. v. Hentig: Die Schule neu denken, Mьnchen 1993, S. 206. (Eine Rezension des Buches befindet sich in diesem Heft) 279

R Reichle

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Title: ez0399-257-Editorial
Author: R Reichle
Author: Lorenzo
Published: Tue Mar 30 19:13:53 2010
Pages: 87
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Life-span development, 8 pages, 0.41 Mb

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