Índice de Contenido, EBDECP DIDÁCTICO

Tags: Revista Digital, Patricia Moreno Murillo, Alicia Montes Baena, Elena Bonilla Silva, Lagares Lagares, Alistair Watson
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ISSN nє 1697-1671 Ministerio de Educaciуn, Cultura y Deporte
Revista Digital de Educaciуn Agosto 2007
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicaciуn puede reproducirse o transmitirse por ningъn procedimiento electrуnico o mecбnico, incluyendo fotocopia, grabaciуn magnйtica, o cualquier almacenamiento de informaciуn y sistema de recuperaciуn, sin permiso escrito de ECOEM, S.A.
Nъmero 23 Agosto 2007 Нndice de Contenido:
PHONETICS AND PRONUNCIATION GAMES AND ACTIVITIES (II) Alistair Watson LAS WEBQUESTS EN EL AULA DE INGLЙS Alicia Montes Baena UTILIZACIУN DE WEBQUEST EN LA ENSEСANZA Бngel Salado Montes LAS ACTIVIDADES FUERA DEL AULA: ELEMENTO BБSICO DE CUALQUIER PLANTEAMIENTO DIDБCTICO Antonio Jesъs Lagares Lagares "CONVERSACIУN TELEFУNICA": HERRAMIENTA DIDБCTICA PARA EL ESPAСOL COMO LENGUA EXTRANJERA Antonio Jesъs Muсoz Garcнa YO, OPOSITOR, ME COMPROMETO A... Cristina Velasco Gуmez-Pantoja IMPORTANCIA DE ATENDER A LA DIVERSIDAD EN UNIDADES DIDБCTICAS ORIENTACIУN PARA UN CASO CONCRETO Elena Bonilla Silva LA POESНA EN EDUCACIУN INFANTIL Elisa Muсoz Rodrнguez їCУMO AFRONTAR LA MUERTE EN EL AULA? Eva Campos Salas LA GUERRA DE VIETNAM Federico Maestre Gonzбlez LE MOYEN-ВGE, EST-IL VRAIMENT UNE ЙPOQUE OBSCURE? Francisco J. Durбn Aguilera LOS PROYECTOS DE CONSTRUCCIУN EN TECNOLOGНA Francisco Javier Reyes Rodrнguez RATIONALISM AND THE SATIRICAL ALLEGORY OF SWIFT'S STRULDBRUGGS IN GULLIVER'S TRAVELS Inmaculada Adбn Cordoncillo LA UTILIDAD DEL CUENTO EN EL AULA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA ANTE EL NUEVO REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE DICIEMBRE Isaac Garcнa Guerrero www.ecoem.es

ISSN nє 1697-1671 Ministerio de Educaciуn, Cultura y Deporte
Revista Digital de Educaciуn Agosto 2007
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicaciуn puede reproducirse o transmitirse por ningъn procedimiento electrуnico o mecбnico, incluyendo fotocopia, grabaciуn magnйtica, o cualquier almacenamiento de informaciуn y sistema de recuperaciуn, sin permiso escrito de ECOEM, S.A.
U.D. THANKSGIVING, THANKS SQUANTO Isabel Fernбndez Naranjo DIAGNУSTICO DE LA FORMACIУN DEL PROFESORADO Isabel Marнa Barba Sбnchez / Pedro Justo Moreno Ruiz ASН FUNCIONA NUESTRA MEMORIA: CLAVES PARA RECORDAR Isabel Rebollo Gonzбlez ASUMIR LA DIRECCIУN Y NO MORIR EN EL INTENTO Ivбn David Castillo Salinas CONTRIBUCIУN DE LA EDUCACIУN FНSICA ESCOLAR A LA FORMACIУN INTEGRAL DEL ALUMNADO Javier Gimйnez Iturralde LA RADIO COMO RECURSO DIDБCTICO Marcos Rodrнguez Pйrez LAS RELACIONES ENTRE IGUALES DESDE LA INFANCIA HASTA LA ADOLESCENCIA Marнa Бngeles Bonilla Castro UNIDAD DIDБCTICA DE INGLЙS "ANIMALS" Marнa del Carmen Sбnchez Lуpez EDUCACIУN ARTНSTICA Y CREATIVIDAD Marнa del Carmen Suбrez Vбzquez UNIDAD DIDБCTICA PARA TERCERO E.S.O. Marнa Gonzбlez Orellana LA EDUCACIУN INTERCULTURAL Y EL CINE. EJEMPLO DE APLICACIУN DIDБCTICA MЄ Jesъs Vidarte Cisneros EL PATIO DE MI ESCUELA ES PARTICULAR Marнa Josй Ruiz Caparrуs VARIETIES OF THE ENGLISH Marнa Oliva Blasco Macнas LOS PODERES DEL ESTADO Marнa Reyes Calle Rodrнguez VISIУN ETIMOLУGICA DE LA PROGRAMACIУN DIDБCTICA EN ESO Mario Rivera Reyes ENGLISH VS SPANISH: CROSS ­ cultural differences Nuria Berraquero Cuerva EL DEPORTE EN LA ESCUELA: LA ATENCIУN A LA DIVERSIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS Pastora Esteban Ramнrez WHAT IS THE DIFFERENCE BETWEEN THE TWO TYPES OF CONVERSATIONAL IMPLICATURE, I.E., PARTICULARIZED AND GENERALIZED IMPLICATURE? Patricia Moreno Murillo LA EDUCACIУN EN VALORES, SU IMPORTANCIA EN LAS AULAS Y SU INCLUSIУN EN EL БREA DE LENGUA INGLESA Regina Garcнa Vargas PROPUESTA PARA TRABAJAR LA EDUCACIУN EN VALORES EN PRIMARIA Rocнo Caro Cordero UNA HIPУTESIS DE APRENDIZAJE: EL CONSTRUCTIVISMO EN EDUCACIУN MATEMБTICA Sebastiбn Urban Personat ERES TU EL QUE TIENE QUE ELEGIR ЎQUЙ NADIE DECIDA POR TI! www.ecoem.es

ISSN nє 1697-1671 Ministerio de Educaciуn, Cultura y Deporte
Revista Digital de Educaciуn Agosto 2007 Silvia Fernбndez Fernбndez
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PHONETICS AND PRONUNCIATION GAMES AND ACTIVITIES (II)
Alistair Watson
Pronunciation is of great importance. In the first article on this topic (see Mundo Eucativo, April 2007) a number of reasons supporting this assertion were proposed. One or two examples should further underline this.
Students generally have problems discriminating aurally and orally between the numbers 13/30,14/40,15/50, etc. It's quite possible that we add to their confusion by not thinking carefully about how we are pronouncing. Typically, teachers have students repeat the numbers in a series ­ 13,14,15 etc. But if we stop to analyse it, this is not a particularly useful method ( how often will students need to repeat this litany? Surely the use of discrete isolated numbers is far more useful in a conversation) and is in fact counter-productive. The difference between 13/30 etc. lies primarily in the position of stress, viz thir'teen/ 'thirty. Yet when we have students repeat after us, the phenomenon of contrastive stress shifts the stress to the second syllable: `thirteen, `fourteen, `fifteen etc.
When a non-native speaker of Spanish pronounces an esdrъjula as a llana or aguda, the listener takes some time to register what is being said. As an experiment/example, try dictating Spanish words to students, deliberately altering the stress pattern (le'che, saba'nas, etc), and it is obvious from their reactions the interference with communication created.
A)
PHONETIC AND PRONUNCIATION ACTIVITIES
i) Phonetic Song gapfill
Preparation: Care will be needed to choose a suitable song, and deciding which elements to cut out. Write the words or phrases excised in phonemic script.
Activity: The song is intended to be done as a gapfill exercise. However, before students listen to the song, they must try to decipher the phonetic script.
They have to decipher what is written and then complete the gapfill in the song.
Rationale: Working with the phonetic script focuses on the pronunciation as well as the spelling, and with a song as context, always a more fun activity.
Example from When September ends by Greenday /р ren 'gen/ /wek mi p wen/
/'sevn jz/
Summer has come and passed The innocent can never last ________________ september ends
like my fathers come to pass ____________has gone so fast wake me up when september ends
here comes __________ falling from the stars drenched in my pain again becoming who we are
ii)
Reading race
Preparation : Choose several words from a reading text. Before starting, have students number the lines of the text on the left-hand side. Activity: The teacher calls out one of the words chosen. Students quickly scan the text to find it, and when they have, they put up their hand and say the number of the line. If they are correct, the teacher then writes the word on the board and quickly deals with meaning and pronunciation. Then the activity begins again. NB: we recommend choosing the words at random, not consecutive order, to force the students to be continually scanning the text. E.g. In our example text below, if we read out the word guy, the correct answer would be line 4.
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1
On 5th November people all over Britain celebrate Guy Fawkes.
2
Before 5th November, people build bonfires and make models of a man with
3
old clothes and newspaper. The man is called a "guy". Then on the evening of
4
5th November we put the guy on the bonfire and light it
5
Rationale: One of the objectives in language-learning is to be able to associate sound and spelling. Here they will have to do precisely that. At the same time, it may be used to highlight new words in a text before reading and practise scanning.
iii)
Secret messages
Preparation time: 5 minutes Activity: The teacher writes a message in phonetic script on the board. The first student to read it/write it in normal spelling/do the action required wins the point. Eg: /stжnd p nd se j nem/
Rationale: Students like a puzzle, something they need to solve. A useful activity for fast-finishers, or for the last few minutes of a class.
iv)
Phoneme Dictionary Hunt I
Preparation: None needed. Activity: Teacher tells students to turn to a page of the dictionary and find a word that contains a particular phoneme. The first pair/student to find an example wins a point. Rationale: Finding information via scanning is a very useful exercise in improving reading skills, and here it is combined with recognition of phonemes.
v)
Phoneme Dictionary Hunt II
Preparation: Scan texts in the textbook for unknown words, preferably ones that may raise some doubt as to
pronunciation.
Activity time: As desired
Activity: The teacher writes a new word on the board, preferably one that will be needed later in the class/week.
Students use dictionaries to find the correct pronunciation
Rationale: As teachers we want to encourage students to use dictionaries effectively. This includes not only finding the
meaning but also its pronunciation. Students will be practising reading phonetic script and pronunciation.
B)
STRESS, STRESS, STRESS.
It is useful to have students tell you where the stress in each word is, and to mark it when copying the word in their notebooks. It may be marked by underlining (difficult).
Attention to stress helps students appreciate why certain words ( interesting, chocolate, to choose just the two most mispronounced examples) have lost syllables (cf Spanish deberнa /deb'ria/ - Vidal Lamiquiz )
i)
Stress with Cuisenaire rods
Preparation: A set of Cuisenaire rods (or failing that, a set of different coloured children's building blocks) will be necessary. Activity: Each group receives five rods/blocks of one colour, plus one of a different colour. The teacher writes a word on the board. Students use the rods/blocks to mark the syllables, with the different coloured rod/block representing the stressed syllable. The teacher then pronounces the word, giving students the opportunity to correct/confirm their structure.
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ii)
Stress pelmanism
Preparation: You will need to prepare a series of cards. On half of them you write the vocabulary and on the other half the syllabic representation, e.g using circles for each syllable, with a larger circle standing for the stressed syllable. Activity: Students play the game in groups. The cards are placed face down on the table. One student turns over two cards. If the stress pattern matches the word, the student keeps the two cards and has another turn. If not, the cards are placed face down again ready for the next student's turn.
interesting
difficult
easy
oOo
Ooo
Oo
C)
IT'S NOT WHAT YOU SAY- INTONATION EXERCISES
As often as not, it is not what we say but the way that we say it. The word Yes may convey a multitude of meanings depending on whether the speaker sounds bored/angry/frightened/impatient/tired etc. Though British English begins higher and in general has greater variation in pitch than Spanish (Gimson), the intonation patterns to denote surprise/anger etc remain the same. These activities are intended to raise students' awareness of the importance of intonation.
i)
How am I saying it?
i)
To begin with, copy the phrases from the box below onto the board.
ii)
Pronounce the phrase on the left choosing one of the different attitudinal meanings suggested below (i.e. if I
think you're late, my tone will suggest impatience. If I hadn't realised the time, my intonation will denote
surprise, etc.) Here your intonation can be somewhat exaggerated to give them the idea.
iii)
Students must guess what the implicit meaning is.
iv)
Drill the phrase with the class using different intonation.
v)
Using open pairs, ask one student to say the phrase using whichever attitude they prefer. Another student has
to guess which meaning was implied.
vi)
Finally, in closed pairs students work together, one pronouncing the phrase in a particular way, another
guessing which tone was used.
vii)
Good groups could be asked to think of different situations in which each of the attitudinal meanings would be
appropriate, e.g. Hooray = class finishes soon.
It's nearly 2 o'clock.
1. It's late 2. You're late 3. What a surprise! 4. Hooray! 5. What a shame! 6. That's impossible!
ii)
Contrastive stress
Contrastive stress is the placing of nuclear stress in a sentence to highlight a difference from what has already been said (or occasionally implied) erroneously, before. e.g: John's going to Madrid. No, John's going to SeVILLE
Activity: Ask the students to define an object, e.g a Ferrari From their answers, demonstrate that the required response is a 3-word series: An Italian car.
Now we ask about another car, with a different make. This should produce contrasted stress
What's a Mercedes? A German car.
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From this we can move on, changing one element each time. What's Berlin? A German city What's Madrid? A Spanish city What's paella....etc.
Once the teacher has demonstrated, students should be able to produce their own examples to do in pairs.
iii)
Hummed dialogue
Preparation: prepare a dual dialogue where the different answers given lead to different responses. It's important to ensure, however, that both have the same number of syllables.
Activity: The role of B is hummed, not spoken. In the conversation, B decides which of the two options they prefer. The number of syllables is the same, so only the attitudinal intonation will reveal which is used. A will then have to decide how to continue the conversation depending on the answers received/perceived.( Obviously it would be illogical for A to continue making plans for a cinema trip if B has already rejected the idea.)
A: Hi George, how are you? B: Fine thank you/ Not too good A: Do you want to go to the cinema? B: Sounds great/No thanks A: What about 10 o'clock?/What do you want to do? B: Why don't we meet at 8?/ I want to go home now A:OK, fine. See you at 8/Ok, see you tomorrow
Rationale: In any language, it's important that students are aware of the attitude of the other participants in interaction. By eliminating B's spoken part, A is forced to concentrate on the paralinguistic nature of the discourse.
iv)
Faces
This exercise also works on intonation as well as pronunciation.
Happy
Sad
Angry
Surprised
British
Spanish
Preparation: Draw the faces above on the board or on a large poster to be reused. Activity: The teacher elicits from the students the different attitudes/nationalities of the "smileys". From now on, the pictures can serve as a fun way of practising pronunciation of different intonation by referring to the pictures. www.ecoem.es

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Rationale: This is a fun way of improving intonation, making students aware of the need to vary their voice depending on register. Asking them to pronounce a phrase with a British or Spanish accent makes them concentrate far more on how they say things, and produces a lot of entertainment.
v)
Different ways of reading same dialogue
Preparation:
i)
Dracula looking at a possible victim
ii)
An old lady talking to a boy she sees out late at night
iii)
A security guard talking to someone he has found in the building.
iv)
A young man talking to a woman at the bus stop
A: What are you doing here? B: Waiting for someone. A: Been waiting long? B: Not long thanks. A: Why don't you come with me? B: No thanks, I'm fine.
Select Bibliography:
-
Cruttenden. Gimson`s pronunciation of English 6Є edition. London: Hodder and Stoughton
-
Hancock, M. Pronunciation Games. Cambridge: CUP.
-
Lamiquiz, Vidal. Lengua Espaсola. Metodo y estructuras lingьisticas . Barcelona.1987. Ariel.
Alistair Watson
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LAS WEBQUESTS EN EL AULA DE INGLЙS
Alicia Montes Baena
El uso de los ordenadores como recurso didбctico en la enseсanza de la lengua extranjera tiene una doble vertiente: como instrumento para acceder a determinados contenidos que estemos trabajando y conseguir asн los objetivos de бrea y como recurso que los alumnos/as necesitan aprender a usar. Del mismo modo el uso de los ordenadores permite el desarrollo de la independencia del alumno/a. Hoy dнa, el gran y continuo avance que sufren las nuevas tecnologнas, entre ellas los ordenadores y dentro de йstos Internet, facilita a los profesores gran variedad de recursos como medio para enseсar una lengua.
De los cuatro factores que Gadner propone como responsables de las diferencias individuales en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (Gadnerґs Socioeducational Model, 1979) y entre los que se encuentran la inteligencia, la aptitud para la lengua, la ansiedad y la motivaciуn, es este ъltimo el que se considera como mбs importante a la hora de conseguir un buen nivel de competencia lingьнstica.
Entre los recursos mбs motivadores, innovadores y actuales que podemos encontrar en la red desde hace unos aсos encontramos las W ebQuests cuyo uso se va incrementando conforme aumenta el nъmero de centros TIC, que es donde su uso se hace mбs llevadero puesto que esta actividad implica el uso continuado de los ordenadores.
їQUЙ ES UNA WEBQUEST?
Este tйrmino fue desarrollado por primera vez por Bernie Dodge en 1995 que la define como "una actividad orientada a la investigaciуn donde toda o casi toda la informaciуn que se utiliza procede de recursos de la Web, opcionalmente apoyada por videoconferencia". Otros autores la definen como "una unidad didбctica con una estructura caracterнstica, que pretende que el alumno transforme la informaciуn y construyan su conocimiento" (Barba, C y Capella, S. 1993).
Hablando en tйrminos coloquiales, una webQuest en una actividad de investigaciуn en la que los alumnos/as se sirven de Internet en su mayorнa para buscar informaciуn con el objetivo de desarrollar una tarea encomendada por el/la profesor/a. Dicha informaciуn no se entrega tal cual sino que el alumno/a debe transformarla para completar la tarea que se le pide. El trabajo se suele desarrollar en equipo aunque cada alumno/a a su vez puede desempeсar un rol diferente en la bъsqueda de informaciуn.
La WebQuest constituye una actividad prбctica de aprendizaje significativo. El profesor/a facilita unas pautas que el alumno/a debe seguir ayudado de recursos autйnticos de la Web con el objeto de conseguir una tarea final. De este modo el alumno/a construye su propio conocimiento a partir de la investigaciуn que realiza y de la trasformaciуn de la informaciуn encontrada.
TIPOS DE WEBQUESTS
Segъn el tiempo que queramos dedicarle a esta actividad podemos elegir entre WebQuests de corta duraciуn (de una a tres sesiones) cuyo objetivo es la adquisiciуn y organizaciуn del conocimiento ( observaciуn, anбlisis y sнntesis) y Webquests de larga duraciуn ( entre una semana y un mes de clase) cuyo objetivo es la extensiуn y procesamiento del conocimiento ( deducciуn, inducciуn, abstracciуn, etc.).
ESTRUCTURA DE UNA WEBQUEST
Una WebQuest debe tener al menos cinco partes bien diferenciadas:
1.
Introducciуn: Presentamos la tarea proporcionando al alumno/a con la informaciуn bбsica, orientбndolos/as sobre lo que le
espera y los/as motivamos a travйs de una variedad de recursos. La finalidad de este primer paso es hacer la actividad atractiva
y divertida para los alumnos/as con el propуsito de mantener su interйs a lo largo de la actividad.
2.
Tarea: Se le proporciona al alumno/a una descripciуn de lo que tienen que conseguir al final de la Webquest. Puede ser una
exposiciуn verbal, un informe, un mural, una pбgina web o cualquier otra actividad que requiera que el/la alumno/a procese y
transforme la informaciуn que ha recogido mediante resъmenes, preguntas a responder, problemas a solucionar, defensa de
posiciones.... La Tarea es la parte mбs importante de una WebQuest y existen varias categorнas que pueden estar
interrelacionadas:
-
Tareas de repeticiуn
-
Tareas de recopilaciуn
-
Tareas de misterio
-
Tareas de periodismo
-
Tareas de diseсo
-
Tareas de productos creativos
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-
Tareas de construcciуn de consenso
-
Tareas de persuasiуn
-
Tareas de autoconocimiento
-
Tareas analнticas
-
Tareas de emisiуn de juicios
-
Tareas cientнficas.
3.
Proceso: En este paso indicaremos de forma breve y clara los diferentes pasos a seguir para desarrollar la Tarea y puede incluir
estrategias para dividir las tareas en subtareas, descripciуn de los papeles o perspectivas que los/as alumnos/as deben adoptar,
etc. El profesor puede tambiйn aсadir orientaciones sobre el aprendizaje o sobre los procesos de dinбmica de grupos tales como
la forma realizar una sesiуn de lluvia de ideas (brainstorming).
4.
Recursos: El profesor/a suministra al alumno una serie de sitios Web, que ha localizado a priori valorando las caracterнsticas,
necesidades e intereses de los alumnos/as, para ayudarles a realizar la tarea de manera que йste/a pueda ir directamente a lo
que se le pide sin necesidad de estar navegando a ciegas por Internet, aunque no todos los recursos deben proceder
necesariamente de esta fuente. Dichos recursos podrбn ser utilizados por el grupo entero o por subgrupos que representarбn un
determinado papel en la obtenciуn de la tarea. En este apartado se puede incluir una guнa en la que se explique la forma de
administrar el tiempo a lo largo del desarrollo de la Tarea.
5.
Evaluaciуn: La evaluaciуn de las WebQuests se caracteriza por tener unas metas claras, una valoraciуn acorde con las tareas y
la participaciуn del alumnado en el proceso de evaluaciуn. Una forma de evaluar el trabajo de los/as alumnos/as es mediante
una plantilla de evaluaciуn (http://casarezs.tripod.com/sc_wbqst/rubic/memesp.htm). Dependiendo del nivel de los alumnos y
del tipo de actividad se harб una descripciуn de lo que se va a evaluar y de cуmo se harб. Si queremos evaluar una WebQuest
ya elaborada por otros profesores/as se puede elaborar una plantilla de evaluaciуn basбndonos en la ya creada por Bernie
Dodge: "Plantilla para evaluar WebQuests", que permite a los profesores calificar una WebQuest determinada y ofrece
retroalimentaciуn especнfica y formativa a quien la diseсу.
6.
Conclusiуn: Por ъltimo esta secciуn proporciona la oportunidad de resumir la experiencia y estimula la reflexiуn acerca del
proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido.
Se podrнa incluir un sйptimo paso donde incluirнamos la bibliografнa, las fuentes y los agradecimientos.
RAZONES PARA USAR WEBQUESTS EN EL AULA DE INGLЙS
Algunas de las ventajas mбs destacadas de incluir las WebQuests en nuestra programaciуn son:
-
El concepto de WebQuest nos permite centrar la atenciуn de los/as alumnos/as en una meta concreta, dбndoles la asistencia y
recursos necesarios para alcanzarla, mientras usan la lengua extranjera de una manera ъtil y autйntica.
-
Mientras los/as alumnos/as buscan informaciуn no sуlo estamos fomentando el uso de las cuatro destrezas bбsicas (writing,
reading, listening and speaking) en la lengua objeto de estudio sino que ademбs los alumnos se acostumbran a pensar en dicha
lengua.
-
Se diferencian de cualquier otra actividad que diseсemos para nuestros alumnos/as en que en las WebQuests se desencadena
en los mismos un interйs intrнnseco por usar recursos reales de Internet. Los materiales que encontramos en la red son
frecuentemente recursos mбs actualizados y autйnticos que los del libro de texto.
-
Los/as alumnos/as no sуlo cotejan y organizan la informaciуn que han encontrado en la Web sino que orientan sus tareas hacia
una meta especнfica que se les ha dado con anterioridad, normalmente asociada con uno o mбs roles que los adultos
desempeсan en la vida real. Esto significa que jugamos con los centros de interйs de los alumnos/as puesto que entramos en su
mundo de experiencias.
-
Partiendo del hecho de que los/as alumnos/as tienen que elaborar estrategias de aprendizaje, el nivel de autonomнa y de
producciуn creativa tiende a incrementarse. Los/as alumnos/as adquieren un rol mбs activo e interactivo en el aprendizaje de la
segunda lengua.
-
Es necesario recordar que los teуricos resaltan la importancia del juego y el ambiente lъdico en el aprendizaje de una segunda
lengua puesto que mantiene el interйs y la motivaciуn del alumnado. Esto se consigue fбcilmente con el uso de las WebQuests.
CONCLUSIУN Las WebQuests ofrecen buenas oportunidades para el aprendizaje de la lengua basado en Internet ya que suministran (a los/as alumnos/as) exposiciуn con material autйntico, contenido significativo y posibilidades de comunicaciуn real en la lengua extranjera (Stocks, 2002:1). www.ecoem.es

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BIBLIOGRAFНA
-
www.isabelperez.com
-
http://education.nmsu.edu/webquest/example.html
-
www.ardecol.ac-grenoble.fr/english/falcon/falchome.htm
-
www.aula21.net/tallerwq/index.htm
-
www.aula21.net/tercera/estructura.htm
-
www.webquest.org/index.php
-
http://webquest.sdsu.edu/designsteps/index.html
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UTILIZACIУN DE WEBQUEST EN LA ENSEСANZA Бngel Salado Montes
Introducciуn.
La idea de la Webquest fue desarrollada por Bernie Dodge y Tom March en la Universidad Estatal de San Diego (USA) en 1995, con la intenciуn de sacar mбs partido al tiempo que los estudiantes invertнan en obtener informaciуn. Ambos profesores se interesaron fundamentalmente en el diseсo, implementaciуn y evaluaciуn de ambientes de aprendizaje basados en la red Internet.
Una Webquest es una actividad orientada a la investigaciуn en la que la mayor parte de la informaciуn que se debe usar estб en la Web, cuyo objetivo es rentabilizar el tiempo de los estudiantes, centrбndose en el tratamiento de la informaciуn mбs que en su bъsqueda y reforzar los procesos intelectuales en los niveles de anбlisis, sнntesis y evaluaciуn.
Las Webquest ofrecen un buen modelo para los docentes que buscan la manera de integrar Internet en el trabajo normal de aula.
їQuй son realmente las webquest?
Una de las actividades mбs frecuentes de los estudiantes es la bъsqueda de informaciуn en Internet. Para ello utilizan buscadores del tipo google, yahoo, altavista, terra, msn, etc. Esta bъsqueda puede suponer la pйrdida de mucho tiempo para el alumno debido a la dispersiуn de la informaciуn (existen mбs de quinientos cincuenta millones de pбginas en internet segъn el informe Bergman 2000).
Las Webquest son actividades estructuradas y guiadas que proporcionan a los alumnos y alumnas una tarea bien definida, asн como los recursos que les permitan realizarla. Son, por tanto, una estrategia didбctica en la que los alumnos, de una forma guiada, son los que realmente construyen el conocimiento que mбs tarde aprenderбn.
En lugar de perder horas en busca de la informaciуn, los alumnos y alumnas trabajan, interpretan y explotan la informaciуn que el profesor les facilita a travйs de la visita a determinadas pбginas Web de la Red. Investigar en la Web mediante Webquest es sencillo y de simple aplicaciуn, lo que permite que cualquier persona sin importar su conocimiento de la Red Internet participe en esta actividad. En definitiva, en una Webquest, el profesor o profesora debe sugerir un tema de exploraciуn e indicar algunas pбginas Web donde el alumno/a irб a buscar la informaciуn que necesita.
Tipos de Webquest.
Existen tres tipos de Webquest:
-
MiniQuest: consiste en una versiуn reducida a solo tres pasos: Escenario, Tarea y Producto. Los alumnos y alumnas la realizan
completamente en el transcurso de una sola sesiуn y son las mбs recomendadas para iniciarse en el estudio de Webquest tanto
para estudiantes como para profesores.
-
Webquest a corto plazo: La meta educacional de una Webquest a corto plazo es la adquisiciуn e integraciуn del conocimiento de
un determinado contenido de una o varias materias y se diseсa para ser realizada en dos o tres sesiones.
-
Webquest a largo plazo: se diseсa para ser realizada en varias sesiones e implica un mayor nъmero de tareas, mбs profundas y
elaboradas. Se suele finalizar con la realizaciуn de una presentaciуn en PowerPoint.
Estructura de una Webquest.
Se espera que una Webquest tenga al menos las siguientes partes: una Introducciуn clara que proporcione la informaciуn necesaria para iniciar la actividad; una Tarea central interesante y concreta; una colecciуn de Recursos (sitios web fundamentalmente) donde encontrar la informaciуn necesaria; una descripciуn paso a paso del Proceso que se utilizarб para la tarea, pautas para organizar la informaciуn adquirida (preguntas que deben ser contestadas, etc.). Йsta serб la parte fundamental para los alumnos; la Evaluaciуn del trabajo de los alumnos y como cierre una Conclusiуn, que repase lo que han aprendido los alumnos y cуmo puede ser aplicado en otros temas.
-
Introducciуn:
Provee a los alumnos y alumnas de la informaciуn bбsica, les orienta sobre lo que les espera y les motiva a travйs de una variedad de recursos. La meta de la introducciуn es hacer la actividad atractiva y divertida provocando el interйs del alumnado y manteniйndolo a lo largo de la actividad.
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Los proyectos deben contarse haciendo que los temas sean atractivos, visualmente interesantes, relevantes para el alumnado, importantes por sus implicaciones globales, urgentes porque necesitan una pronta soluciуn o divertidos ya que ellos pueden desempeсar un papel importante en la soluciуn de la tarea.
-
Tarea:
En йste apartado se proporciona al alumno una descripciуn formal de algo realizable e interesante que ha de llevar a cabo al final de la Webquest. Esto podrнa ser un producto tal, como una exposiciуn escrita, una cinta de video, construir una pagina Web, una presentaciуn con PowerPoint, o tal vez una presentaciуn verbal en la que pueda ser capaz de explicar un tema especнfico, un trabajo de creaciуn, o cualquier otra actividad que requiera que el alumno procese y transforme informaciуn que ha recogido.
La tarea se puede centrar en preguntas a responder, resъmenes para crear, problemas para solucionar, posiciones para ser formuladas y defendidas, etc.
-
Proceso:
En йste apartado se sugieren los pasos que los alumnos y alumnas deben seguir para completar la tarea, y que pueden incluir estrategias para dividir la tarea en subtareas, descripciуn de los papeles o perspectivas que los estudiantes deben adoptar, etc. El profesor puede tambiйn aсadir orientaciones sobre el aprendizaje.
La descripciуn del proceso debe ser breve y clara.
-
Recursos:
Consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudar a los alumnos y alumnas a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el alumnado pueda enfocar su atenciуn en el tema en lugar de navegar a la deriva. No necesariamente todos los recursos deben estar en Internet, se pueden aprovechar tanto el libro de texto como cualquier otra publicaciуn que tengan a su alcance en el departamento correspondiente o en la biblioteca del centro.
-
Evaluaciуn:
La evaluaciуn es una adiciуn nueva en este modelo de trabajo en el aula. Se dan a conocer, al alumnado participante en la actividad, todos los parбmetros a evaluar, йstos deben ser justos, claros, consistentes y especнficos para el conjunto de tareas.
-
Conclusiуn:
Esta ъltima secciуn proporciona la oportunidad de resumir la experiencia y estimula la reflexiуn acerca del proceso, de tal manera que extienda y generalice lo aprendido por el alumnado.
Aquн el profesor o profesora puede animar al alumnado participante para que sugiera algunas formas diferentes de hacer las cosas o exprese las dificultades surgidas a lo largo del proceso, con el fin de mejorar la actividad.
Bibliografнa y referencias Web.
-
Materiales del curso "Internet, aula abierta".
-
Materiales del curso "Alfabetizaciуn en tecnologнas de la informaciуn y la comunicaciуn".
-
www.aula21.net/Wqfacil/
-
www.phpwebquest,org/wq2/
-
www.aula21.net/tallerwq/fundamentos/ejemplos.htm
Бngel Salado Montes
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LAS ACTIVIDADES FUERA DEL AULA: ELEMENTO BБSICO DE CUALQUIER PLANTEAMIENTO DIDБCTICO
Antonio Jesъs Lagares Lagares
Podrнa suponer un buen comienzo citar las palabras que F. Xavier Hernбndez Cardona introduce en su libro de Didбctica de las Ciencias Sociales, Geografнa e Historia: "a menudo y en general, se aprende e interioriza mбs a partir de las piernas que del cerebro". Es esta una reflexiуn mбs que una simple frase dicha con intenciуn que resume y concluye las lнneas que ahora escribo, y es que, sacar a los alumnos de su aula y del centro escolar es ponerlos en contacto directo con la realidad y dotarlos de un plus aсadido de motivaciуn que, por mбs que duela, tan de menos se sigue echando en las aulas, en particular, y en los centros, en general. Pero vayamos por parte, analizando en primer lugar las ventajas y desventajas de las salidas de aula:
El trabajo de campo presenta unas ventajas incuestionables:
-
Posibilita el contacto directo con un determinado tipo de fuentes.
-
Posibilita un trabajo procedimental intenso.
-
Facilita la adquisiciуn de contenidos conceptuales y actitudinales.
-
Es enormemente motivadora para los alumnos.
-
Sitъa a los chavales frente a casos reales.
-
Contribuyen a la creaciуn de un adecuado clima de grupo.
-
Y si estбn bien diseсadas, facilitan en gran medida el desarrollo del proceso de enseсanza-aprendizaje.
Sin embargo, tambiйn presenta inconvenientes:
-
Puede significar un descuadramiento de la estructura horaria.
-
Sуlo puede abordarse a partir de condiciones de seguridad con respecto a los alumnos.
-
Un grupo no acostumbrado a trabajar fuera del aula o conflictivo puede presentar problemas de disciplina, al confundir una
actividad de enseсanza con un acto lъdico.
En cualquier caso, son tan beneficiosas y tan nimios los inconvenientes que han de considerarse las salidas fuera del aula como un elemento bбsico de cualquier planteamiento metodolуgico. Es por todo ello que este tipo de actividades deben ser planificadas y tenidas en cuenta a la hora de realizar la programaciуn anual de aula, y ello con objeto de saber dуnde vamos a ir y quй vamos a hacer; para facilitar este tipo de actos tambiйn contaremos con un material apropiado: guнas de observaciуn, fichas, cuestionario, etc. y con el apoyo de un monitor para realizar una visita guiada. No obstante, el profesor no ha de delegar su responsabilidad en la tarea educativa coordinбndose con el monitor o guнa, o tomando la iniciativa individual en la guнa de la visita ya que es йl quien sabe cuales son las necesidades y lнmites de sus alumnos, el enfoque que se le quiere dar, o su relaciуn con los contenidos tratados en clase. Asн se ha de huir de la visiуn que sitъa a las salidas del aula como mera actividad improvisada y lъdica realizando una planificaciуn en tres niveles que permitirб su aprovechamiento educativo.
Por consiguiente las actividades fuera del aula exigen ser diseсadas en tres momentos bбsicos:
1.
Actividades iniciales. Se han de realizar, en un primer momento, actividades que se trabajarбn en el aula para familiarizar al
alumno con el tema objeto de estudio y atraer su atenciуn. Tambiйn servirбn para conectar los contenidos de la visita con los
contenidos trabajados en clase.
2.
Actividades durante la visita. Han de responder a los objetivos antes indicados de profundizaciуn o afianzamiento de
determinados objetos de estudio. Para ello resulta de gran interйs que los chavales cuenten con un cuaderno destinado
especнficamente a la vista en el que junto a las informaciones precisas se les plantee las actividades que deben efectuar
(llegados a este punto hay que seсalar que determinados museos, centros, etc. poseen cuadernos destinados a los alumnos
elaborados por gabinetes pedagуgicos, tampoco hay que descartar que sea el propio profesor el que diseсe y elabora el
cuaderno).
3.
Actividades finales, realizadas de nuevo en el aula, tras la visita. Tienen un objetivo bastante claro. La revisiуn de los
conocimientos adquiridos asн como obtener conclusiones sobre los contenidos trabajados, conectбndolos de nuevo con aquellos
en los que la vista se insertaba.
Como ejemplo de la realizaciуn de actividades fuera del aula sirva esta misma destinada a un curso que estб abordando el anбlisis de la Prehistoria. Para ello se programa la visita con los alumnos a las salas de Prehistoria del Museo Arqueolуgico Provincial correspondiente. Para ello, se podrнa emplear la guнa didбctica que los Gabinetes Pedagуgicos de Bellas Artes han elaborado sobre este tema. De manera
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previa a la salida, en el aula se proyectan diapositivas sobre arte paleolнtico, en concreto dedicadas al arte rupestre, a huesos grabados, Venus paleolнticas, propulsores, objetos de adorno, ъtiles, etc. A lo largo de la proyecciуn el profesor pide a los alumnos que expliquen lo que ven y vayan plateбndose cuestiones sobre tйcnicas de elaboraciуn, significado, interйs cultural, etc. A continuaciуn el profesor, entrega a los distintos alumnos una guнa didбctica del Museo que van a visitar y un cuaderno de actividades que efectuarбn por grupos de tres alumnos en el transcurso de la propia visita, al mismo tiempo se suministra informaciуn bбsica sobre el periodo. Dado el contenido de la guнa parece adecuado programar la visita correspondiente en un momento inmediatamente posterior al desarrollo de los contenidos que se van a ver en el Museo. Durante el transcurso de la vista, el profesor efectъa algunas breves explicaciones sobre los fondos del museo y algunos de los principales restos que se exponen en йl, mientras los alumnos van resolviendo las cuestiones planteadas en el cuaderno de actividades, que deberбn entregar al profesor al inicio de la prуxima sesiуn lectiva. Por ъltimo, de nuevo en el aula, y recogidos los citados cuadernos de actividades, el profesor plantea a los alumnos una sнntesis sobre los contenidos trabajados en la unidad, solicitбndose que efectъen una trama conceptual que sintetice las ideas bбsicas. A continuaciуn, promueve la realizaciуn de un debate que permita la obtenciуn de conclusiones sobre la Prehistoria y la vista al Museo. En su transcurso, algunos alumnos intervienen para expresar sus opiniones, ya no completamente coincidente con las que manifestaron al principio de la unidad. La sesiуn serб finalizada reflexionando sobre las caracterнsticas bбsicas de la sociedad que han analizado tratando de asentar sobre el grupo-clase las lнneas maestras que caracterizan la prehistoria.
Conclusiуn. Las salidas de aula para conocer o analizar un determinado objeto de estudio o para poner en prбctica contenidos adquiridos, suponen el contacto y la vivencia directa con la misma realidad, de este modo, se convierten en un elemento fundamental en la enseсanza-aprendizaje de las ciencias sociales. Empero, este tipo de actividades no pueden convertirse en la continuaciуn de los modelos transmisivos de enseсanza, dando lugar a la tнpica clase magistral en que un profesor, guнa o experto explica a un grupo de alumnos desinteresados y faltos de comprensiуn. Para evitar ello debemos evitar que los alumnos participen como simples espectadores en la actividad, implicбndolos directa y activamente en su desarrollo. Es por ello, que se hace necesaria una triple planificaciуn o secuencia de la misma en tres momentos diferenciados: antes, durante y tras la salida. Por ъltimo, recordar, que este tipo de actividades, al igual que cualquier otra, requieren ser evaluadas por el profesor.
Bibliografнa.
-
Caballero Oliver, Juan Diego (2000): Didбctica de las Ciencias Sociales para profesores de Educaciуn Secundaria.
-
Grupo 13-16 (1989): Taller de historia. Proyecto curricular de Ciencias Sociales.
-
Hernбndez Cardona, F. Xavier (2002): Didбctica de las Ciencias Sociales, Geografнa e Historia.
-
Trepat, C.A. (1995): Procedimientos en historia. Un punto de vista didбctico.
Antonio Jesъs Lagares Lagares
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"CONVERSACIУN TELEFУNICA": HERRAMIENTA DIDБCTICA PARA EL ESPAСOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Antonio Jesъs Muсoz Garcнa
1.
INTRODUCCIУN.
Conversaciуn telefуnica: hablar por telйfono mуvil con una amiga de la misma edad, originaria y residente en Granada capital, de forma coloquial/informal.
2.
OBJETIVOS.
·
Objetivos Generales.
·
Mejorar la capacidad de descifrar mensajes orales.
·
Reconocimiento de los rasgos propios del habla andaluza, asн como la distinciуn entre rasgos correctos e incorrectos de
la misma.
·
Uso del nivel de formalidad correcto para varios tipos de conversaciуn telefуnica.
·
Creaciуn y anбlisis de modelos escritos de conversaciones telefуnicas.
·
Grabaciуn y anбlisis de diбlogos telefуnicos, asн como su posterior anбlisis para mejorar los posibles errores.
·
Objetivos Especнficos.
·
Uso adecuado del imperativo.
·
Diferencia entre vosotros y ustedes.
·
Aprender a deletrear palabras que pudieran resultar desconocidas.
·
Reconocer las distintas partes de un telйfono mуvil.
·
Repasar conocimientos adquiridos anteriormente: el abecedario.
3.
CONTENIDOS.
a)
Lingьнsticos.
Nivel lйxico-semбntico: se desarrollarб un vocabulario especнfico relacionado con el tema (irб implнcito en la unidad).
Nivel Gramatical:
·
Usos del imperativo. El contenido morfemбtico del imperativo, opuesto al de las demбs formas verbales, se designa con
el tйrmino de apelaciуn. La apelaciуn resulta a veces sugerida por otras formas verbales: ЎVendrбs a la fuerza!,
ЎLevantemos el corazуn! Pero en estos casos, la modalidad apelativa no se expresa por el verbo, sino por el contorno
peculiar de la entonaciуn, que representamos en la escritura con los signos Ў!.
Aparte de la obligatoria entonaciуn apelativa (y, por tanto, el estilo directo), el imperativo estб restringido por tres condiciones: debe tener sujeto gramatical de segunda persona (singular o plural); ha de situarse en perspectiva temporal de presente, y su oraciуn tiene que ser afirmativa (nunca negativa). Cuando alguna de estas tres condiciones no se cumple, aunque persista la intenciуn apelativa, aparecen formas verbales del llamado subjuntivo: Cantemos, Salgan; No cantes, No comбis.
·
Diferencia entre "vosotros" y "ustedes". En el uso oral, y a veces en el escrito en zonas de Andalucнa occidental,
Canarias e Hispanoamйrica se ha neutralizado la oposiciуn vosotros/ustedes. La pйrdida de "vosotros" lleva al uso del
verbo en tercera persona del plural conjugado segъn "ustedes" (ustedes comйis). En Andalucнa occidental se produce
una alteraciуn todavнa mayor, ya que, al emplear verbos pronominales, la ъnica forma pronominal utilizada es "se",
tanto si se combina con la tercera persona, como si se combina con la segunda persona del verbo ("їos vais ustedes?").
·
Elementos relacionados con la funciуn fбtica (iniciar, mantener y finalizar la conversaciуn):
1.
Igualdad de condiciones ("proceso de liberaciуn").
2.
Funciуn de reconocimiento (grado de dignidad y confianza de un interlocutor en otro).
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3.
Saludos asimйtricos: los que responden de una misma manera al saludo (o inicio de una conversaciуn), como
por ejemplo "ЎBuenos dнas!", "Buenas", "Hola". Saludos no asimйtricos. Los que no responden de una misma
manera al saludo ("їQuй tal?", "їCуmo estбs?").
4.
Asegurarse de la claridad de la exposiciуn con el uso de formas adecuadas ("їentiendes?", "їvale?",
"їsabes?").
5.
Mostrar actitud de acuerdo o desacuerdo ("vale", "pero"...).
6.
Signos de extraсeza o duda ("їcуmo?", "їquй?", "їeh?").
7.
Clausura o cierre de la conversaciуn ("adiуs", "hasta luego", "nos vemos").
8.
En estratos socioculturales bajos se utiliza frecuentemente la desinencia ­emos en lugar de ­amos en la
primera persona del plural ("ayer juguemos"). La extensiуn de este fenуmeno estб atestiguada tanto en zonas
peninsulares como hispanoamericanas.
9.
Usos incorrectos de las formas empleadas para expresar mandato. Al ser el mandato afirmativo, referido a
varias personas a las que no hablamos de usted (imperativo, segunda persona del plural), o cambiamos el
infinitivo por el imperativo (cambiamos la "d" por la "r", como en "comed" y "comer"). En algunas partes de
Andalucнa se usa el pronombre "se" en lugar de "os". En los casos en los que un mandato es negativo, y el
imperativo se convierte en presente de subjuntivo (en "Cуmetelo", la forma correcta serнa "no te lo comas").
Mandato en zonas mбs restringidas; como por ejemplo la confusiуn entre vosotros y ustedes (pronombre "os"
por el pronombre "se").
10.
Usos incorrectos en el uso oral y a veces escrito en varias zonas de Andalucнa occidental, Canarias e
Hispanoamйrica al haber neutralizado la oposiciуn vosotros/ustedes. La pйrdida de "vosotros" lleva al uso de
verbos en tercera persona del plural conjugados segъn "ustedes" ("ustedes comen").
Nivel fуnico: caracterнsticas del habla andaluza:
1.
Neutralizaciуn de los fonemas lateral y mediopalatal l / y. Se le conoce como "yeнsmo", y estб condicionado por el grado
de rehilamiento (y, y, z).
2.
La "aspiraciуn":

f h ШComo por ejemplo "facer" por "hacer". Se aspiraba la "f" inicial. En Andalucнa esa aspiraciуn de la
"h" es arcaica. Es un fenуmeno que va perdiйndose de Oeste a Este, y conservado en niveles socioculturales
bajos.

-s (final o implosiva). Este fenуmeno va aumentando de Sur a Norte. La aspiraciуn de la "s" implosiva llega
hasta actualmente Zamora; no tiene una valoraciуn sociocultural baja, sino que es aceptada.

-s h-. Establece diferencias de vocalismo y consonantismo: tiende a que las vocales se abran mбs, lo que
estб considerado vulgar. Este rasgo es muy caracterнstico de Granada.

-sb hb f. Esta variaciуn estб considerada como vulgar (de un nivel sociocultural muy bajo). Por ejemplo,
"resbalar" varнa hasta /refalб/.

sd hd Ш, como en la variaciуn de "desde" en /dedde/.

sg hg h ("disgusto" /dihusto/).

st ht tt t ("vinisteis" /vinitei/ /viniti/).

Aspiraciуn de g-, -g-, j- y ­j-, Este fenуmeno se da principalmente en la parte occidental de Andalucнa (y es
inexistente en la zona oriental).

Tambiйn suelen perderse la "s" inicial o interior ("sabes" /habeh/), lo que se considera una vulgaridad.
3.
Neutralizaciуn del fonema apico-alveolar sordo y del fonema interdental fricativo sordo: s/Ш, (casa/caШa). En Andalucнa,
en la zona costera, la confusiуn estб en la Ш (ceceo), mientras que la parte interior tiende al seseo. Si tenemos en
cuenta la norma lingьнstica, lo correcto serнa la distinciуn s/Ш, mientras que el ceceo y el seseo son variedades
fonйticas. Se permitiу un tiempo el seseo, pero no el ceceo (por considerarlo vulgar).
4.
Confusiуn entre r/l (archifonemas): se neutralizan en el habla vulgar (niveles socioculturales bajos), tanto en posiciуn
implosiva como en posiciуn final. Es una variedad que se da en todo el mundo hispбnico de nivel socio-cultural bajo.
5.
Pйrdida de la "d" final e intervocбlica y, a su vez, alargamiento de la vocal final (dado /dao/).
b)
Culturales.
Dentro de la tipologнa de la comunicaciуn oral se pueden distinguir niveles de lengua y modalidades de habla:
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1.
Niveles de lengua: se corresponderнan con las variedades diatуpica (lugar al que pertenecemos) y diastrбtica (del
contexto sociocultural).
2.
Junto a estas, pero considerada como modalidad del habla, estб la variedad diafбsica, que se da a travйs de distintas
fases: tiene que ver con la situaciуn, con lo externo a lo puramente lingьнstico. El ambiente lleva a considerar dos tipos
de usos en la variedad diafбsica: una formal y una informal. Йstas dependen de las diferencias de poder, edad, cultura,
situaciуn acadйmica, etc.
c)
Discursivos y estratйgicos.
1.
Principio de cooperaciуn: ponerse de acuerdo al hablar de un mismo tema.
2.
Principio de cortesнa: para mantener y presentar nuestra imagen y no amenazar la de los demбs.
3.
Respeto y cambio de turno entre los interlocutores.
4.
La entonaciуn: signo de indicio, informaciуn y formalidad.
5.
Intercambio: diбlogo o interacciуn.
6.
Abundancias explicativas: el emisor nunca cree haberse explicado suficientemente bien, y esto produce que se den
muchos rodeos.
7.
Redundancia: se produce con poca competencia comunicativa o al querer poner йnfasis en algo en particular.
4.
PROCEDIMIENTO
·
Enfoque estructural/funcional.
·
Actividades:
1Є) Segъn los siguientes tйrminos y su definiciуn, rellena los espacios de la ilustraciуn con la palabra correspondiente.
Materiales: el profesor aporta una copia de la ilustraciуn para cada alumno.

Nivel de baterнa: cantidad de energнa de la que el telйfono mуvil dispone.

Nivel de cobertura: extensiуn territorial que abarca el servicio telefуnico.

Volumen: intensidad del sonido.

Tecla: cada una de las piezas mуviles que contiene una letra o signo que, por la presiуn de los dedos, pone en
acciуn un mecanismo.

Cargador: aparato que suministra energнa a la baterнa del telйfono mуvil.
2Є) Rellena los espacios en blanco segъn el tйrmino adecuado.
Materiales: Cada alumno traerб un diccionario para consultar las palabras desconocidas. El profesor repartirб una fotocopia a cada alumno; en una cara estarбn escritos los tйrminos correspondientes y en otra el texto para rellenar los espacios en blanco.
Tйrminos:

Prefijo.

Descolgу.

Ruido.

Comunicando.

Lнnea.

Encendiу.

Colgar.

Cobertura.

Llamada.
Texto:
Marнa _______ su telйfono mуvil y marcу el ______ para realizar una ______ a su amiga Paula, pero estaba _______. Al cabo de un rato lo intentу de nuevo, y pudo hablar con ella porque la ______ estaba libre. Paula _______ su telйfono mуvil, pero habнa mucho _________, y apenas tenнa _________. Por tanto, Marнa decidiу _________ su telйfono y llamar a Paula mбs tarde.
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3Є) Escucha la siguiente conversaciуn y contesta a las siguientes preguntas.
Materiales: un radiocasete y una cinta que aportarб el profesor.
Preguntas:

їCуmo se llama cada chica?

їPara quй llama la estudiante extrajera a su compaсera?

їDуnde han quedado?

їA quй hora han quedado?
4Є) A partir de la conversaciуn, di quй clase de palabras son las siguientes y su funciуn:
Materiales: una copia escrita de la conversaciуn para cada alumno.

їDiga?: verbo en imperativo; funciуn fбtica (iniciar las conversaciуn).

ЎHola Marta!:

ЎClaro!:

їSabes?:

Vale:

Bueno:

Adiуs:

Hasta luego:
5Є) Tras volver a escuchar la conversaciуn de los dos anteriores ejercicios, dos alumnos realizarбn un "roleplay". Para ello uno de ellos asumirб el papel de la estudiante extranjera que llama a su compaсera para explicarle que no puede acudir a la cita acordada. El otro alumno asume el papel de su compaсera, e intenta citarse otro dнa.
Materiales: un radiocasete y una cinta que aportarб el profesor.
6Є) Lee las siguientes oraciones y contesta a las siguientes preguntas:
Materiales: una fotocopia que aportarб el profesor.
1.
He encontrao tu gafa.
- їQuй rasgos del andaluz encuentras en esta frase? Nуmbralos.
2.
їOye?, їestбs ahн? ЎContesta!.
- їQuй verbo o verbos estбn en imperativo? їQuй funciуn realizan?
3.
Ustedes tenйis que comprar leche.
- їQuй rasgo del andaluz se puede observar en esta frase, y cуmo afecta al resto de la oraciуn?
4.
Me he comido un bocadillo de calamale rбpidamente porque me tengo que ir a Huerva.
- їQuй rasgos incorrectos del andaluz se pueden apreciar? Comйntalos.
5.
He comprao un kilo de seresa.
- Menciona los rasgos del habla andaluza patentes en esta oraciуn.
7Є) Deduce partiendo de las siguientes conversaciones el tipo de relaciуn existente entre los hablantes y el nivel de formalidad de la conversaciуn.
Materiales: una fotocopia que aportarб el profesor.
Primera conversaciуn.
- Buenas tardes, Hotel Los Condes, їen quй puedo ayudarle? - Buenas tardes, me gustarнa informarme sobre el alojamiento durante dos noches, el precio, etc.
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----------------------------------------------------------------------------- - Bueno, muchas gracias, adiуs. - A usted, hasta pronto. Segunda conversaciуn. - їSн? - ЎHola Mуnica!, soy Jesъs. - ЎHola! - Queee, їvas a salir esta noche o no? Hemos quedado todo el mundo a las 12 en El Monaguillo. - Sн, sн, saldrй. Allн estarй, їOK? - Vale, Ўadiуs! Tercera conversaciуn. - їMarнa? - No, soy su padre, Marнa estб en la ducha. їQuiйn la llama? - Alberto; їpuede decirle que me llame cuando pueda? - Sн, claro. - Muchas gracias, hasta luego. - Hasta luego. 8Є) Por parejas, inventad dos diбlogos; uno en nivel coloquial informal, y otro en nivel formal. 9Є) Por trнos, grabad una conversaciуn, buscadle los rasgos fуnicos y gramaticales del habla (correctos e incorrectos) y exponedlos en clase. Antonio Jesъs Muсoz Garcнa
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YO, OPOSITOR, ME COMPROMETO A... Cristina Velasco Gуmez-Pantoja Si quieres aprender, enseсa. Cicerуn Parece obvio que en el perнodo de preparaciуn de las oposiciones a secundaria el objetivo principal de los opositores sea sentar las bases teуricas y pedagуgicas para lograr ser un buen profesor. Ese es, al menos, nuestro propуsito. Por eso planteamos este trabajo en forma de declaraciуn de intenciones, en el que intentaremos hacer una aproximaciуn al tipo de profesor que queremos ser. Partimos de la premisa de que un buen profesor es aquel que sabe, ante todo, adaptarse a las circunstancias. Su metodologнa, sus actividades y hasta su actitud en clase deben ser flexibles y responder a las necesidades y expectativas de los alumnos, verdaderos protagonistas del proceso de enseсanza-aprendizaje. Debe conocer los intereses, las aptitudes y las motivaciones de sus estudiantes y adecuar su actividad para lograr un aprendizaje mбs significativo. Ademбs, el profesor ideal debe tener ciertas habilidades personales que le permitan congeniar con los alumnos y crear un buen clima de clase. En este sentido, debe ser un buen comunicador y, aunque parezca una obviedad, tener una serie de capacidades fнsicas que le permitan desarrollar convenientemente su funciуn: entre otros aspectos, debe hablar con claridad, controlar la velocidad de su discurso y el tono de su voz para que sea comprensible. Es tambiйn dinбmico, motivador y hasta un poco showman para lograr captar el interйs y la atenciуn de los estudiantes, aunque, eso sн, sin perder nunca de vista que ellos son los verdaderos protagonistas de su aprendizaje. El buen profesor debe ser cada vez mбs prescindible; debe facilitar la autonomнa de sus estudiantes y hacerlos conscientes de su responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje. Es fundamental tambiйn sentir empatнa hacia los alumnos; comprender que cada estudiante es ъnico, se acerca al conocimiento y desarrolla las competencias de forma distinta, lo que implica ademбs ser paciente y tolerante ante los mбs que posibles fracasos. Todas estas cualidades no tienen por quй estar reсidas, desde nuestro punto de vista, con el sentido de autoridad o de disciplina, pues consideramos que es fundamental para conseguir un buen ambiente en el aula. No se trata de que el profesor imponga una serie de normas de conducta, sino mбs bien de que se negocien algunos aspectos del proceso de enseсanza-aprendizaje con los estudiantes; hacerlos partнcipes y responsables de las decisiones que se toman en clase. Nuestro profesor ideal debe estar bien preparado; tener una buena formaciуn acadйmica y pedagуgica. En nuestro caso particular, enseсar una lengua, por mucho que se preste mбs atenciуn a los aspectos comunicativos, supone tambiйn hacer hincapiй en el conocimiento explнcito de la forma, y por eso es fundamental que el profesor ayude a los estudiantes a reflexionar sobre la lengua, sus usos y excepciones, y sepa cуmo enseсarla. Si pensamos en las Aulas Temporales de Apoyo Lingьнstico, este aspecto es, si cabe, todavнa mбs importante. En muchas ocasiones el ъnico requisito que se exige a un profesor de ATAL es hablar espaсol o ser nativo, con lo que se acaba confundiendo lo que es hablar un idioma o comunicarse efectivamente en йl con saber enseсarlo. Muchos son los debates en torno a si el profesor ideal de ATAL (y, por extensiуn, de cualquier segunda lengua) debe o no ser nativo. Desde nuestra perspectiva, lo realmente importante es que estй adecuadamente formado y capacitado para dar clases. Efectivamente, el profesor nativo presenta una serie de ventajas frente al no nativo en su conocimiento implнcito de la lengua, y en el hecho de poder proporcionar a los alumnos un input natural y poco artificioso. Sin embargo, si no le otorga la suficiente importancia a su formaciуn lingьнstica y pedagуgica, serб incapaz de transmitir conocimiento de la lengua a sus alumnos y se limitarб a ser ejemplo real de habla. El profesor no nativo, en cambio, tiene un conocimiento explнcito de la forma de la segunda lengua y, ademбs, puede compartir la lengua materna con el estudiante. Estos dos aspectos, que, en un principio, son positivos, pueden resultar contraproducentes si el profesor centra el proceso de enseсanza-aprendizaje en una instrucciуn exclusivamente formal en la que recurra constantemente a la lengua que comparte con el alumno. Por otro lado, el input que proporciona el profesor no nativo puede resultar mбs cercano o alcanzable, lo que puede colaborar en la motivaciуn de los alumnos. En cualquier caso, esto no significa que deba descuidarse la correcciуn y la adecuaciуn en el discurso. El buen docente debe actualizar sus conocimientos (el famoso reciclaje profesional); preocuparse por estar al dнa en mйtodos, materiales, actividades fuera del aula y recursos didбcticos (Internet, aplicaciones educativas, laboratorios de idiomas, intercambios y trabajo cooperativo con otros centros...) que favorezcan el proceso de enseсanza-aprendizaje. En cuanto a la metodologнa que sigue, es muy participativa y siempre tiene en cuenta las distintas culturas de aprendizaje de los estudiantes. Presenta actividades muy variadas y no se limita a seguir el libro de texto, sino que incluye los intereses y las necesidades de los alumnos en su programaciуn de aula. Presta tambiйn atenciуn, como ya hemos expuesto, a la autonomнa del alumno y favorece su aprendizaje con el tratamiento de distintas estrategias para el conocimiento de la materia. Nuestro profesor ideal no limita exclusivamente su horario a impartir clases de lengua y comunicaciуn, sino que enseсa a los estudiantes tйcnicas de trabajo y los hace reflexionar sobre su propio estilo y proceso de aprendizaje. www.ecoem.es

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Todo profesor debe tener en cuenta el grupo de alumnos al que se dirige y, en el caso especнfico de los profesores de lengua, cuбl es su nivel de interlengua (o sus niveles, puesto que no hay homogeneidad total en los grupos de estudiantes) para adecuar su discurso y proporcionar un input comprensible (i+1), que sirva de modelo a los aprendices. Ya hemos comentado que el buen profesor se guнa por un mйtodo participativo y, en este sentido, queremos destacar la importancia que tiene que el profesor controle su TTT (Teacher Talking Time). Con controlar el tiempo de habla no queremos decir que el input no sea importante; mбs bien al contrario. Lo que queremos destacar es la importancia del output de los estudiantes; el buen profesor debe otorgarles suficiente STT (Student Talking Time) e incentivar su participaciуn en clase. No obstante, tambiйn debe tener en cuenta que no todos los alumnos se muestran igual de dispuestos a la hora de hablar en pъblico, con lo que necesita idear otras formas para controlar el output de estos estudiantes sin aumentar su grado de ansiedad o frustraciуn (entrevistas personales y escuchas clandestinas en trabajos por parejas o en grupo, por ejemplo).
No hay que olvidar tampoco que la actividad de nuestro profesor ideal estб condicionada por la subordinaciуn a un currнculum oficial, con lo que muchos de los aspectos que hemos tratado en nuestra exposiciуn pueden ser matizados e incluso difнciles de poner en prбctica. Asн, si nuestro profesor trabaja en un instituto donde da clase a unos doscientos alumnos y estб sujeto a un calendario oficial o a una serie de exбmenes de obligatoria realizaciуn, tendrб que plantearse una metodologнa que le permita alcanzar los requisitos acadйmicos exigidos por la programaciуn sin dedicar toda la actividad de clase a la explicaciуn de los contenidos y sin dejar a un lado el adecuado desarrollo de la competencia comunicativa de sus alumnos.
La ъltima cualidad, y no por eso la menos importante, que creemos que debe tener un buen profesor es la capacidad para improvisar en clase. Con esto no queremos decir que no sea necesario preparar lo que se va a hacer en el aula con antelaciуn; el profesor debe tener en cuenta que, por mucho que haya considerado las caracterнsticas del grupo y sus posibles dificultades, las respuestas de los alumnos ante las actividades que planteamos son siempre impredecibles. Por eso es necesaria la improvisaciуn, entendida como resoluciуn ante los posibles conflictos que surjan durante la clase. Alguien dijo una vez que el buen profesor es una mezcla entre Julio Iglesias, Richard Gere y Dany de Vito. No conocemos a ninguno de estos personajes, pero a todos les presuponemos cierta habilidad para la improvisaciуn por su trabajo de cara al pъblico. Es esta misma habilidad la que creemos que debe desarrollar el buen profesor.
En definitiva, nuestro profesor ideal se caracteriza por ser flexible y adaptarse a las distintas circunstancias. Ademбs es dinбmico, se preocupa por enseсar bien y favorece el autoaprendizaje de los estudiantes hasta llegar a ser casi prescindible. Solo queda comprobar si seremos nosotros capaces de hacer todo esto.
Referencias web:
-
Sobre las culturas de aprendizaje:
http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/claves/trujillo2.htm (11/12/06, 12:24 h).
-
Sobre el "Teacher Talking Time":
http://www.tesol-spain.org/newsletter/hughdellar.html (8/12/06, 19:04 h). Hugh Dellar, Putting our words to work: Rethinking
Teacher Talking Time.
-
Sobre la clase de idiomas:
http://bremen.cervantes.es/Cultura/RevistaBremen/RevBremen/buenaclaseidiomas.pdf (8/12/06, 19:15 h). Antje Retzlaff, Una
buena clase de idiomas.
Cristina Velasco Gуmez-Pantoja
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IMPORTANCIA DE ATENDER A LA DIVERSIDAD EN UNIDADES DIDБCTICAS ORIENTACIУN PARA UN CASO CONCRETO Elena Bonilla Silva La siguiente exposiciуn tiene como objetivo presentar un esbozo de Unidad Didбctica referente al бrea de Lengua Castellana y Literatura, elaborada atendiendo a diversos aspectos posibles de la diversidad en un aula. Se profundiza en los apartados referentes a objetivos y contenidos (cуmo deben plantearse al estar destinados a niveles distintos), y se orienta, simplemente, en cuanto a la metodologнa, actividades y evaluaciуn. La diversidad, como sabemos, puede deberse a distintos factores interrelacionados entre sн, hasta el punto de que cada uno de ellos puede ser causa, y a la vez consecuencia, de otros. Asн, por ejemplo, de manera general, al alumnado de un nivel de 1є de Bachillerato (16-17 aсos) se le suponen ya adquiridas y asimiladas las capacidades de expresiуn, tanto escrita como oral. Tambiйn, mбs concretamente en el бrea de nuestra unidad, se le suponen ciertos conocimientos (bбsicos y esquemбticos, al menos) de literatura (йpoca de desarrollo de diversos movimientos literarios y caracterнsticas principales de los mismos). Sin embargo, la realidad, la mayorнa de las veces, no se corresponde con los presupuestos bбsicos mнnimos e iniciales deseados y esperados, de manera que un alumno que promociona pasar de curso no siempre lo hace con determinados contenidos asimilados; en otras ocasiones no puede, ni siquiera, promocionar. їA quй puede deberse? Los motivos pueden ser muy variados, desde falta de motivaciуn, falta de un ambiente familiar propicio o falta de apoyo, pasando por carencia de capacidad de concentraciуn e incluso por desconocimiento del idioma, en el caso mбs concreto de los inmigrantes. En esta ъltima circunstancia queremos detenernos algo mбs, pues de sobra es por todos conocida la llegada a Espaсa, en aumento, de familias procedentes de diversas zonas geogrбficas de todo el mundo (Бfrica, Europa y Amйrica del Sur, sobre todo). Parece claro que niсos y adolescentes de otras culturas y cuya lengua materna en muchos casos ni siquiera procede del mismo tronco comъn, tengan dificultades de comprensiуn, las cuales, sin embargo, irбn subsanбndose gracias a las relaciones interpersonales. Por ello, es muy importante que estas personas hagan pronto amigos y amigas con los que sientan la necesidad de comunicarse. Por todo ello, el docente, en su prбctica diaria, debe valorar hasta quй punto se producen tales supuestas desigualdades de nivel entre alumnos espaсoles y alumnos extranjeros. Asimismo, en el grupo general de alumnado o grupo plenario deberб valorar las dificultades concretas de aprendizaje de cada alumno en particular, si las hubiere (problemas de motivaciуn, de apoyo familiar, etc.). En consecuencia, la Unidad Didбctica que proponemos para intentar atender a la diversidad podrнa estar elaborada mediante una distribuciуn paralela de los elementos del currнculo, de manera que existan unos CONTENIDOS A y OBJETIVOS A destinados al alumnado de mбs alto nivel, y unos CONTENIDOS B y OBJETIVOS B que se aplicarбn a alumnos de mбs bajo nivel, independientemente de los motivos que lo haya motivado. En cuanto a las actividades, estas serбn comunes para ambos niveles, aun sabiendo el docente el grado de profundizaciуn correspondiente, y por tanto exigido, a cada nivel. Debido a todo lo que venimos diciendo, queda claro que el agrupamiento fнsico que proponemos para desarrollar nuestra Unidad Didбctica es homogйneo, pues aunque pueda resultar mбs incуmodo para el docente, por tener que atender a la par necesidades educativas dispares, es el mбs positivo y el que mбs frutos darб, sin lugar a dudas, en el proceso de enseсanza-aprendizaje. Es, por tanto, el mбs ventajoso para el alumnado, porque ellos se sienten partнcipes en el desarrollo de la clase, ya que ven valoradas sus posibilidades particulares, lo que influye muy positivamente en su autoestima. Sin mбs preliminares, pasamos a desarrollar el exponer el esbozo de Unidad Didбctica que nos incumbe, ideada para dos sesiones de una hora cada una, y cuyo tнtulo es: їQUЙ ES Y PARA QUЙ SIRVE LA LITERATURA?
INTRODUCCIУN A LA UNIDAD. En los ъltimos tiempos, a pesar de que el acceso a los libros es prбcticamente total para todos, el hбbito de la lectura ha descendido muy considerablemente. Existe la necesidad de fomentar este hбbito lector, pues es ello lo que nos hace personas mбs independientes, ya que la lectura nos ayuda a comprender mejor cualquier documento que tengamos la necesidad de leer o elaborar. Por supuesto, no olvidaremos la capacidad de la lectura de hacernos soсar con mundos imposibles y de hacernos olvidar los problemas que en nuestra sociedad nos inundan.
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OBJETIVO GENERAL DE ESTA UNIDAD DIDБCTICA. Comprender que el Hombre siempre tuvo necesidad de contar las cosas que ocurrнan, asн como otras que soсaba o imaginaba. Esa necesidad se sigue manteniendo hoy, por lo que vamos a intentar explicarla, reflexionando sobre los diversos modos formales de contar (gйneros literarios), temas y йpocas literarias. Abordaremos el tema de forma crнtica, apoyбndonos en textos.
FASE INICIAL. Consideramos que serнa oportuno, por parte del docente, llevar a cabo una fase previa a la exposiciуn de contenidos, que constarнa de dos partes: una de motivaciуn y otra de exploraciуn de ideas previas.
FASE DE DESARROLLO: en este apartado incorporamos de modo amplio y extendido tanto la informaciуn educativa que pretendemos aportar a nuestros alumnos (CONTENIDOS) como las capacidades que, a partir de tales contenidos, pretendemos que desarrollen o perfeccionen (OBJETIVOS).
Los contenidos y objetivos en cuestiуn estбn organizados, como ya explicamos, en dos niveles, y a su vez, en cada nivel, los hemos jerarquizado en funciуn de su complejidad. Existe un equilibrio entre los objetivos que se evaluarбn y los contenidos incorporados a cada nivel.
Ademбs, hay que destacar que contenidos y objetivos tienen una proyecciуn interdisciplinar, es decir, estбn orientados no sуlo al conocimiento y prбctica de la Lengua y la Literatura espaсolas sino tambiйn al conocimiento de otras disciplinas (Historia, Sociedad, Psicologнa, etc.) que puedan estar relacionadas con la nuestra en particular.
NIVEL A (Mбs elemental)
CONTENIDOS
·
Significado actual del tйrmino Literatura. Caracterнsticas generales.
·
Relaciуn entre la sociedad y la lectura.
·
Objetivos perseguidos por un autor literario.
·
El circuito de la comunicaciуn literaria: autor y lector.
·
Introducciуn a los gйneros literarios: narrativa, poesнa y teatro.
OBJETIVOS
·
Entender y comprender el concepto de Literatura.
·
Reflexionar sobre la necesidad de escribir (escritores) y de leer (lectores).
·
Relacionar el contexto histуrico y social de una obra literaria con la йpoca en la que se escribiу, de manera que el alumno
entienda que cada autor escribe movido por la йpoca que le tocу vivir.
·
Identificar y explicar las caracterнsticas principales de los tres gйneros literarios estudiados (narrativa, poesнa y teatro).
·
Leer comprensivamente ciertos textos literarios y afrontar con resultados positivos ciertas preguntas relativas al texto.
·
Tomar conciencia del valor de la lectura para el desarrollo de las capacidades intelectuales (expresiуn oral y escrita), la
personalidad y las habilidades sociales (conocimiento de la historia, formas de vivir pasadas, mundos lejanos, otras culturas...).
NIVEL B (Mбs avanzado)
CONTENIDOS
·
Estudio diacrуnico del significado del tйrmino Literatura.
·
Anбlisis del uso de la lengua en literatura: el lenguaje literario.
·
Estudio crнtico de artнculos que versan sobre el tema de la escritura y la lectura.
·
La concepciуn poйtica de Gabriel Celaya.
OBJETIVOS
·
Obtener una visiуn global e histуrica del continuo cambio del significado de los tйrminos a lo largo del tiempo, y mбs en
particular del de Literatura.
·
Argumentar de forma crнtica y reflexionada el contraste (semejanzas y diferencias) de dos o mбs textos de igual o distinto
gйnero literario.
METODOLOGНA: ACTIVIDADES Y MATERIALES: la metodologнa que proponemos en nuestra Unidad Didбctica estб orientada a lograr un aprendizaje significativo. Asн, el alumno notarб que existe un conflicto entre los conocimientos previos y los que el profesor le ha expuesto, lo que darб lugar a un proceso de bъsqueda de informaciуn para, posteriormente, poder recapitular y sintetizar los
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conocimientos ya adquiridos. Finalmente, estarб preparado para la asimilaciуn plena de tales contenidos mediante actividades de ampliaciуn, que a la vez le llevarбn a resolver otros problemas, no necesariamente del бrea de Lengua Castellana y Literatura, gracias al nivel de generalizaciуn alcanzado en el proceso de enseсanza-aprendizaje. Las actividades mбs adecuadas serбn aquellas que pongan en marcha diversos mecanismos de aprendizaje del alumno. Asн, este deberб enfrentarse a actividades de tipo conceptual, actitudinal y procedimental. En cuanto a los materiales requeridos para la elaboraciуn de las actividades, estos deben especificarse para evitar contratiempos al respecto. EVALUACIУN: nuestro punto de partida para llevar a cabo la evaluaciуn del alumnado serб el conocimiento previo que tenнan del tema que hemos tratado. Asн, serбn mбs reales y justos los datos en torno al nivel de aprendizaje alcanzado. Puesto que la Unidad se ha elaborado atendiendo a la diversidad, en la evaluaciуn haremos lo propio. Debemos tener en cuenta, bбsicamente, el nivel de implicaciуn en el aula por parte del alumnado, es decir, se valorarб muy positivamente la participaciуn asн como el haber llevado al dнa el cuaderno de trabajo. Lo mбs importante es que intentaremos observar individualmente el proceso paulatino de asimilaciуn de conocimientos alcanzados. Elena Bonilla Silva
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LA POESНA EN EDUCACIУN INFANTIL
Elisa Muсoz Rodrнguez
їEs posible abordar la poesнa en Educaciуn Infantil?
La poesнa es para el niсo y la niсa de estas edades un juego de palabras y un juego rнtmico. Ademбs, la poesнa les ayuda a desarrollar capacidades como la imaginaciуn y la creatividad, el sentido estйtico, etc.
Podemos plantearnos la consecuciуn de multitud de objetivos a travйs de la poesнa, veamos algunos de ellos:
·
Desarrollar las capacidades sensoriomotrices, cognitivo- lingьнstica, sociales y afectivas.
·
Favorecer la percepciуn del ritmo.
·
Enriquecer el vocabulario infantil.
·
Favorecer la memoria.
·
Desarrollar la capacidad de atenciуn.
·
Comprender la diversidad del mundo que le rodea.
·
Abrir el camino a la simbolizaciуn.
·
Despertar la imaginaciуn y la fantasнa.
·
Desarrollar el sentido estйtico y del humor.
·
Desarrollar la capacidad de anticipaciуn y la resoluciуn de problemas.
Y podrнamos seguir enumerando objetivos que se pueden conseguir a travйs del trabajo de la poesнa en clase. Es por ello que podemos afirmar que:
La poesнa en la Educaciуn Infantil deberнa ocupar un lugar importante ya que sabemos que todos los niсos y las niсas disfrutan con ella y, ademбs, son capaces de hacer poesнa.
Se puede comenzar, en un principio, por crear pareados con sus nombres, por ejemplo, y, poco a poco, serбn capaces de inventar poemas mбs ricos.
Tambiйn podemos crear en el aula espacios como rincones (Biblioteca, el rincуn de los poetas) o talleres poйticos. Serнa muy conveniente incluir o insertar la poesнa en diversos momentos de la jornada escolar. Por ejemplo en la asamblea, en los momentos de juego, en las fiestas que celebramos (dнa de la Paz, dнa de Andalucнa), en el patio o durante las entradas y salidas.
Tambiйn es posible integrarlas en las Unidades Didбcticas que estemos trabajando o realizar unidades didбcticas donde el centro de interйs sea la poesнa. Por ejemplo investigando algъn poeta significativo o que guste al grupo.
En fin, numerosas son las razones y las formas de trabajar la poesнa en educaciуn Infantil, pero lo mбs importante es que las niсas y los niсos logren percibir a travйs de los cinco sentidos todas las emociones y sentimientos transmitidos a travйs de la poesнa y que logren, a su vez, expresarse y comunicar a travйs de ella todo su mundo interior.
Elisa Muсoz Rodrнguez
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їCУMO AFRONTAR LA MUERTE EN EL AULA?
Eva Campos Salas
A menudo en nuestra labor diaria como educadores nos encontramos con diversas manifestaciones de conducta y emociones por parte de nuestros alumnos que debemos tener en cuenta, ya que lo que aparentemente puede ser un simple episodio de ira, tristeza o apatнa quizбs sea la manifestaciуn de un problema emocional mбs profundo.
La manifestaciуn de los problemas emocionales varнa de un individuo a otro de acuerdo a sus caracterнsticas individuales y a su historia personal, tomando en cuenta los factores genйticos y ambientales, asн como tambiйn la intensidad y magnitud de la situaciуn. Estos indicadores son los que permiten a los especialistas (psicуlogos, psiquiatras, psicopedagogos) poder definir el grado de un problema.
Los adolescentes con problemas emocionales serios, como puede ser el caso de la muerte de un ser querido, deben recibir apoyo para poder llegar a un aprendizaje adecuado.
Dentro de la Orientaciуn Educativa todavнa quedan бmbitos por normalizar y uno de ellos es la muerte, que aсade su condiciуn de tabъ social y educativo. Pero, їpor quй la muerte? En primer lugar porque la preparaciуn para la muerte tiene mucho que ver con la formaciуn de las personas, y ha sido, es y serб una pretensiуn educativa de primera magnitud. Y en segundo lugar, porque la muerte golpea tambiйn en las escuelas, y es preciso reflexionar sobre el modo de responder a situaciones concretas de pйrdidas significativas, para acompaсar y favorecer la educaciуn de los menores.
La modificaciуn o el control del comportamiento mediante refuerzos positivos es uno de los mйtodos mбs comunes para ayudar a los adolescentes con problemas emocionales o de comportamiento. Pero existen otros mйtodos que tambiйn han sido exitosos y pueden ser usados junto con la modificaciуn de la conducta. Estos programas pueden incluir servicios por parte de un equipo interdisciplinario, integrado por un trabajador social, psicуlogo, psicopedagogo, consejero escolar, u otro personal cualificado.
La aflicciуn y pena por la muerte de un ser querido puede manifestarse en el alumno de diferentes formas. Hay alumnos que empiezan a protagonizar actos de agresividad para afrontar la difнcil situaciуn y otros en cambio generan inestabilidad, soledad e indefensiуn. Sea como sea, no debemos olvidar que los adolescentes deben recibir apoyo basado en sus necesidades individuales, y todas las personas que trabajan con ellos deben estar al tanto del cuidado que estбn recibiendo. Es importante coordinar todos los servicios entre hogar, escuela, y comunidad terapйutica, manteniendo abiertas las vнas de comunicaciуn.
En cuanto al papel como tutor, ante todo debemos mostrarle en todo momento nuestro apoyo incondicional, cariсo y бnimos para ayudarle a afrontar y superar la situaciуn, sin mostrarle sentimientos de pena o lбstima como si nosotros mismos fuйramos los afectados, ya que cada persona experimenta el duelo de forma distinta y lo que quizбs sirva a algunos puede resultar inъtil para el alumno. Sabemos que es un camino arduo y que al joven le llevarб bastante tiempo empezar a realizar de nuevo su vida con normalidad, de este modo lo que debemos hacer es no dejar de escucharlo, ser comprensivos, tolerantes, estar disponibles a sus demandas de apoyo y mбs que palabras se tratarнa de realizar acciones, demostrarles que estamos ahн y que seguiremos a su lado.
Como tutores entre otras actitudes de comportamiento hacia nuestro alumno afectado podemos destacar las siguientes:
·
Coordinaciуn. Lo primero es coordinarse todos (padres-centro-profesionales), para desarrollar una atenciуn compartida y
prevista.
·
Objetividad. Es muy importante actuar sin proyectar los sentimientos propios en los del adolescente, y que, desde la flexibilidad
y la pretensiуn de neutralidad, se puedan aproximar los contenidos del mensaje al fenуmeno, mбs que al propio dolor,
sentimientos o creencias.
·
Expresiуn y escucha. Tenemos que permitirle y animarle a la expresiуn de los sentimientos de dolor y tristeza por la pйrdida del
ser amado, sin salir huyendo ante la expresiуn de los mismos. Es decir, hablar con el adolescente de sus temores y angustias.
·
Respeto. Es cierto que el clima de seguridad emocional es necesario, pero la sobreprotecciуn puede producir efectos menos
deseados y bloquear la elaboraciуn del proceso en el alumno. Muchas veces se puede sobreproteger al adolescente pensando
mбs en uno mismo que en lo que es mбs conveniente para su desarrollo. Una actitud respetuosa es una actitud no-egocйntrica.
·
Comunicaciуn. Debemos contribuir a que el apoyo y la comunicaciуn efectiva de la familia sean los instrumentos mбs efectivos
que faciliten la recuperaciуn por la pйrdida del ser amado.
·
Actividades. Es muy importante animarle a la realizaciуn de actividades necesarias para la promociуn, mantenimiento de la salud
y prevenciуn de enfermedades, como por ejemplo, alentarle a realizar alguna actividad fнsica, escuchar mъsica, leer, pasear, ir al
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cine, salir con los amigos, realizar tareas que le agraden, etc. Pero tampoco sin empeсarse en ello porque quizбs lo que mбs necesita es que lo escuchen y no mantenerse ocupado en cosas para olvidar.
Por otro lado, podemos concretar una propuesta educativa ante la muerte, desprejuiciada y lo mбs respetuosa posible con el alumno afectado, intentando no atascarse en predeterminismos, modas e incluso culturas, realizбndola por tanto en funciуn del interйs y de las necesidades educativas del adolescente relacionadas con su entorno cotidiano.
Las decisiones y compromisos deberбn concretarse en los distintos documentos de planificaciуn e intervenciуn educativa. Una forma de articular la educaciуn para la muerte desde aquellos documentos podrнa ser encontrando su vinculaciуn con los temas transversales, descubriendo que los atraviesa significativamente a todos, en un plano diferente al de las бreas curriculares prescritas.
Lуgicamente, estos acuerdos deberнan quedar reflejados en el proyecto educativo de centro, si son adoptados por todos los miembros de la comunidad educativa. Y, en cualquier caso, deberнan concretarse por cada equipo educativo en los proyectos curriculares de etapa, y/o por cada tutor en las programaciones de aula y, en su caso, en las adaptaciones curriculares individuales.
Entre las pautas de diseсo y actuaciуn podemos destacar las siguientes:
·
Emplear preferentemente los mismos contenidos educativos de las бreas curriculares.
·
Propiciar la mayor coordinaciуn posible con la familia.
·
Cultivar valores docentes como la naturalidad, la serenidad, la propia seguridad emotivo-cognoscitiva o profesional.
·
Partir de los intereses y de las necesidades educativas del niсo.
·
Pretender el desarrollo de su seguridad emocional.
·
Respetar su psicogйnesis y estimular sus aprendizajes.
·
Desarrollar propuestas metodolуgicas variadas y lъdicas.
·
Programar actividades para determinadas situaciones y objetivos.
La adolescencia suele ser ya de por sн una etapa difнcil y es frecuente que se espere del alumno que actъe como un adulto, pero seguramente este necesite ayuda y como tutores a travйs de la observaciуn debemos estar atentos a los signos que indiquen un comportamiento inoportuno o preocupante como por ejemplo, sнntomas de depresiуn, impaciencia, baja autoestima, negaciуn del dolor, alardes de fuerza y madurez, fracaso escolar o indiferencia hacia las actividades extraescolares, deterioro de las relaciones familiares o con los amigos o conductas de riesgo como abuso del alcohol y otras drogas, peleas, etc. La presencia prolongada de alguno o varios de estos signos pueden indicar la necesidad de pedir ayuda profesional que valore la situaciуn, facilite la aceptaciуn de la muerte y asesore al adolescente y su familia en el proceso de duelo. Nuestro papel ante este tipo de situaciones es fundamental en el desarrollo integral del alumno, por lo que no debemos evitar la situaciуn evadiendo lo que ocurre o pasбndole la responsabilidad a terceros. Bajo mi punto de vista creo que en la Educaciуn Secundaria no se le da la suficiente importancia al duelo en los jуvenes, ni a la educaciуn ante la muerte y quizбs tratando estos puntos desde la enseсanza, ya sea como temas transversales o como parte de la acciуn tutorial, podrнamos ayudar a sobrellevar este tipo de circunstancias dolorosas para todos, tanto en la etapa de la adolescencia como posteriormente en la vida adulta. Eva Campos Salas
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LA GUERRA DE VIETNAM Federico Maestre Gonzбlez En el siguiente artнculo analizaremos la denominada Guerra de Vietnam, con el fin de que nuestro trabajo sirva para orientar, a modo de ejemplo, a los profesores de Geografнa e Historia en la utilizaciуn de la transversal educaciуn para la paz, apoyбndose para ello en los conflictos bйlicos que se traten en las diferentes unidades didбcticas de nuestra бrea. Comencemos pues. En el conflicto bйlico que analizaremos a continuaciуn podemos distinguir tres fases, denominadas del siguiente modo: La Guerra de Indochina o Primera Guerra de Vietnam (1946-1954), La Segunda Guerra de Vietnam o Guerra de Vietnam propiamente dicha (19591973) y La guerra civil (1973-1975). Los Estados Unidos tuvieron una implicaciуn directa en el periodo que abarca desde 1964 a 1973, convirtiйndose a la postre en el mayor fracaso del coloso norteamericano en la Guerra Frнa. La Guerra de Indochina se puede considerar como el antecedente del enfrentamiento que desembocarнa en la Guerra de Vietnam. Este primer conflicto lo libraron Francia y el grupo comunista Vietminh, fundado y dirigido por el lнder revolucionario Ho Chi Minh y que culminу con la retirada gala simbolizada en la caнda de Dienbienphu el 7 de mayo de 1954. Los Estados Unidos financiaron mбs del 80 por 100 del esfuerzo bйlico francйs debido a que, con su presidente Eisenhower al frente, pensaban que Indochina era la clave del sudeste asiбtico, asн fieles al dogma de la "Teorнa del Dominу", se afirmaba que con la caнda del bastiуn indochino sus paнses vecinos tambiйn sucumbirнan ante los regнmenes comunistas, como si de una hilera de fichas de dominу se tratase y ello en plena Guerra Frнa no podнa tolerarse. "El dнa 8 de mayo de 1954, bajo la presidencia de Gran Bretaсa y la Uniуn Soviйtica, se inician las conversaciones en Ginebra, para poner fin a la guerra de liberaciуn de Vietnam" (Marнa Teresa LARGO ALONSO, La Guerra de Vietnam. Madrid 2002. Cit, p.37.). La Conferencia de Ginebra desemboca en un armisticio firmado el 20 de julio de 1954 por el que la penнnsula de Indochina queda dividida en los Estados de Laos, Camboya, "Vietnam del Norte, o la Repъblica Democrбtica de Vietnam, con su capital en Hanoi, presidida por Ho Chi Minh, el dirigente comunista que habнa capitaneado victoriosamente el movimiento de independencia contra los franceses. Por debajo del paralelo 17є, se estableciу un Vietnam del Sur anticomunista apoyado por Occidente, con su capital en Saigуn" ( R.PALMER Y J.COLTON, Historia Contemporбnea. Madrid 1980. Cit, pp.725-726). Esta divisiуn se presenta temporal ya que se celebrarнan elecciones en 1956 para su posterior unificaciуn. Cuando todo indicaba que se habнan marcado las pautas idуneas para la pacificaciуn de la zona, Ngo Dinh Diem, presidente de Vietnam del Sur comunicaba la negaciуn de su gobierno a la celebraciуn de la jornada electoral ante los indicios de la victoria comunista en las urnas. Estados Unidos apoyу la decisiуn. En 1957 simpatizantes comunistas del sur constituyeron el Vietcong, estos activistas comenzaron a realizar sabotajes contra el gobierno de Diem y su aliado norteamericano en 1959 dando inicio a la Guerra de Vietnam. El 20 de diciembre de 1960 el Vietcong crea su propio brazo polнtico llamado Frente Nacional de Liberaciуn (FNL). Ese mismo aсo Vietnam del Norte confirmу sus intenciones de tomar Vietnam del Sur para librarlos del bloque de Occidente. Como respuesta a todo ello Estados Unidos firmу un acuerdo de cooperaciуn con Vietnam del Sur para ayudarles a mantener su Independencia, que tuvo como consecuencia la llegada a Saigуn de los primeros marines. Los primeros aсos de los sesenta traen la extensiуn del control del Vietcong sobre las zonas rurales de Vietnam del Sur. La confianza depositada en el gobierno de Diem no responde a las expectativas de los estadounidenses, ante un gobierno autoritario y corrupto los Estados Unidos deciden intervenir. Generales sudvietnamitas planean un golpe de Estado con el beneplбcito de la CIA, "la Casa Blanca no desea un asesinato, sino un derrocamiento. Sin embargo, teniendo en cuenta los preparativos militares, la conspiraciуn puede tener sorpresas" (Andrй KASPI, Kennedy, ou les mille jours dґun president. LґHospitalet 2003. Cit, p.182.) El 1 de noviembre de 1963 Diem, su hermano y su asesor polнtico son ejecutados, haciйndose cargo del poder una junta militar. En el verano de 1964 sucediу el denominado "Incidente del golfo de Tonkнn", en el que un supuesto ataque de lanchas torpederas vietnamitas al buque norteamericano US Maddox, dieron la justificaciуn necesaria al presidente estadounidense para pedir al Congreso la venia de intervenciуn en el sudeste asiбtico. Hoy dнa se duda de la autenticidad de los ataques y se cree que fue tan sуlo una excusa para tomar partido directo en la lucha, al modo del acorazado Maine en Cuba a finales de la centuria anterior. "La Resoluciуn del golfo de Tonkнn no era una declaraciуn de guerra, pero dio a Johnson una autoridad casi ilimitada para librarla. A comienzos de 1965 ordenу ataques aйreos masivos sobre Vietnam del Norte, en su inicio como represalia" (Maldwyn A. JONES , Historia de los Estados Unidos, 1607-1992. Madrid 2001. Cit, p.510.), se trataba sin duda de "un cheque en blanco concedido por el Congreso para utilizar la fuerza militar". (Juliбn B. RUIZ RIVERA, Historia de las Amйricas, vol.IV, coordinada por Navarro Garcнa, Madrid 1991.Cit, p.519.) Con la operaciуn "Rolling Thunder" comenzaba la escalada bйlica, por el contrario el Vietcong se daba cuenta que con la intervenciуn norteamericana el camino a seguir para ganar la guerra era la guerrilla. En octubre de 1966 representantes de Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda, Tailandia, Corea del Sur y Filipinas, todos ellos habнan enviado tropas a Vietnam, se reunieron en Manila y se comprometieron a retirarse en un plazo de seis meses si Vietnam del Norte cesaba sus ataques, pero la oferta fue rechazada. Durante la intervenciуn norteamericana las tropas de Vietnam del Sur lucharon
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principalmente contra la guerrilla del Vietcong, cuyos miembros no eran fбcilmente distinguibles de la poblaciуn no combatiente, mientras que los aliados de Manila lo hicieron contra el ejercito norvietnamita. En 1968 parecнa que Estados Unidos comenzaba a dominar la situaciуn, pero la "ofensiva del Tet" de 31 de enero de 1968 "constituye un punto de inflexiуn decisivo en el desarrollу de la guerra, ya que su coincidencia con un aсo electoral americano obliga al presidente Johnson a buscar una salida negociada al conflicto, iniciбndose un largo proceso negociador plagado de interrupciones que no concluirб hasta 1973" (Marнa Teresa LARGO ALONSO, Op. Cit. p.60.) El Tet fue una derrota militar del Vietcong pero fue peor el fracaso que le produjo a los Estados Unidos ante su opiniуn publica, asн las manifestaciones universitarias antibйlicas fueron sonadas, encabezadas por el "movimiento hippie", en el seno del propio Congreso se cuestionaba el derecho a intervenir de los Estados Unidos en una guerra civil, si con ello no se estaban distrayendo la atenciуn a los problemas internos o incluso "si los bombardeos aйreos, que llegaban hasta unos quince kilуmetros de la frontera china, podнan provocar una intervenciуn china directa y el estallido de una tercera guerra mundial"( R.PALMER Y J.COLTON, Op. Cit. p.728), por si todo ello fuera poco "la publicaciуn de Papeles del Pentбgono por Daniel Ellsberg, erosionу aun mбs la moral cнvica y militar" (Juliбn B. RUIZ RIVERA, Op. Cit. p.521). Richard Nixon una vez accede al poder, convencido de que no se podнa ganar la guerra pone en prбctica una polнtica de "vietnamizacion", es decir, retirar por fases las tropas estadounidenses para restringir el enfrentamiento entre vietnamitas del Norte y del Sur. A partir del 8 de octubre de 1972 se celebraron reuniones secretas en Parнs entre Henry Kissinger, Consejero de Seguridad Nacional de Nixon y a la postre Secretario de Estado, y Le Duc Tho, delegado norvietnamita, que se rompieron el 16 de noviembre, consecuencia de ello Nixon ordenу en aquella Navidad la ofensiva aйrea mбs contundente del conflicto. El 23 de enero de 1973 el presidente estadounidense anuncia que se habнa alcanzado un acuerdo para el alto al fuego y a fines del mes de marzo de ese mismo aсo se habнan retirado las tropas estadounidenses. Vietnam daba paso en la actualidad polнtica de los Estados Unidos al escбndalo Watergate o a las conversaciones SALT. Con la retirada de los estadounidenses, las fuerzas norvietnamitas que continuaba recibiendo apoyo de la URSS y de la Repъblica Popular China, "entraron en Saigуn, el 30 de abril de 1975, dieron a la capital el nuevo nombre de Ciudad de Ho Chi Minh en honor del dirigente comunista que habнa muerto en 1969" (R.PALMER Y J.COLTON, Op. Cit. p.729.) La Guerra de Vietnam habнa terminado. La reunificaciуn de Vietnam se llevo a cabo el 2 de julio de 1976, consecuencia de ello Laos y Camboya tambiйn sucumbieron a la hegemonнa comunista y "aunque Vietnam y Estados Unidos restablecieron relaciones diplomбticas el 12 de julio de 1995, las huellas de la guerra tardarбn generaciones en borrarse" (Felipe SAHAGUN, Historia de un conflicto en www.el-mundo.es). La Guerra de Vietnam, la primera televisada en directo, dejу profundas consecuencias en la sociedad de la Uniуn, probablemente mбs dividida que nunca desde la Guerra de Secesiуn, como el llamado "sнndrome Vietnam", el New York Times la califica como una guerra sin sentido. En cuanto a la lucha propiamente dicha hay que destacar los episodios de Hamburger Hill, el asedio Khe Sanh y al aterrador relato de My Lai. Cayeron 895.000 personas, se produjeron innovaciones militares, a destacar el empleo del helicуptero para el traslado de tropas y el devastador herbicida llamado "agente naranja". Vietnam ha sido plasmada por la industria cinematogrбfica en numerosos largometrajes como son los casos por ejemplo de Platoon o Nacido el 4 de julio, ambas de Oliver Stone, Apocalypse Now de Francis Ford Coppola o La chaqueta metбlica de Stanley Kubrick.
Federico Maestre Gonzбlez
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LE MOYEN-ВGE, EST-IL VRAIMENT UNE ЙPOQUE OBSCURE?
Francisco J. Durбn Aguilera
INTRODUCTION:
Dans cet article, nous allons rйflйchir а propos du Moyen-Вge, et plus concrиtement sur les topyques et prйjugйs nйgatifs qui ont existй tout au long de lґhistoire en littйrature.
Nous allons tout dґabord dйfinir le concept de Moyen-Вge, pour montrer ensuite les prйjugйs les plus courants sur cette йpoque.
Moyen-Вge vient du latin "media aetas", il sґagit dґun mot dont la formation a une connotation nйgative, une йpoque dґobscuritй, de passage entre lґЙpoque Classique et la Renaissance.
Le Moyen-Вge se dйroule entre la fin du V siиcle et la fin du XV. Cette pйriode commence avec la chute de lґEmpire Romain dґOccident et finit avec la date de lґinvention de lґimprimerie(1475) ou avec la dйcouverte de lґAmйrique (1492).
Vers la fin du XV, les voyages de Colon et de Vasco de Gama vont changer la mentalitй des gens sur le monde, Cґest le temps des guerres dґItalie; la France entre en contact avec lґItalie, avec la Renaissance. Cela suppose un changement de mentalitй progressif. А partir de 1550 le Moyen-Вge va кtre mйprisй, lґoeuvre littйraire et artistique va кtre refusйe, on commence а parler du Moyen-Вge comme une йpoque intermediaire, cette idйe de refus sera maintenue pendant 250 ans, cela va crйer des prйjugйs qui vont exister jusquґа nos jours. Le Moyen-Вge est donc considйrй comme une вge obscure, barbare, avec absence de libertй...cґest surtout а lґaide des йcrivains de la Plйпade que lґidйe de mйpris sґintalle dйfinitivement.
Au dйbut de XIX, ce refus du Moyen-Вge va heureusement changer. Par exemple, Chateaubriand va consacrer une partie du Gйnie du Christianisme aux cathйdrales gothiques; Victor Hugo va dйfinir le Moyen-Вge comme une mer de poйsie; les Romantiques vont montrer un nouveau regard sur cette йpoque-lа, il y a mкme un mouvement dґйrudition qui йtudie les oeuvres litttйraires du Moyen-Вge de faзon mйthodique.
LES PRЙJUGЙS DU MOYEN-ВGE:
1)
Le Moyen-Вge est considйrй comme une pйriode unitaire. Cependant du point de vue historique nous avons trois phases:
-
Haut Moyen-Вge (V-XI siиcle) oщ se dйveloppe le rйgime fйodale et la chevalerie.
-
LґЙpanouissement (XII-XIII siиcle), йpoque de grandes oeuvres littйraires. Le XIII est le siиcle de St. Louis, une йpoque
trиs littйraire.
-
Dйclin (XIV-XV siиcle) marquй par lґusure de la Guerre des cent ans.
Nous avons йgalement, du point de vue littйraire trois pйriodes:
-
Йpoque archaпque, le Moyen-Вge littйraire commence avec le premier texte conservй en ancien franзais appelй la
Sйquence ou cantilиne de sainte Eulalie, probablement йcrite entre 881 et 882 (fin du IX siиcle)
-
Йpoque classique, oщ nous trouvons deux pйriodes, le siиcle hйroпque (XII siиcle) avec lґessort de la chanson de geste;
et le siиcle courtois (XIII) avec la littйrature courtoise qui a pour thиme principal le culte de l'amour unique, parfait et
souvent malheureux.
-
Йpoque rhйtorique, comprenant deux parties; le siиcle didactique (XIV) oщ nous trouvons des traitйs didactiques de tout
genre, en vers ou en prose ; et le siиcle bourgeois (XV). La littйrature bourgeoise et satirique s'oppose а l'esprit fйodal,
chevaleresque ou courtois par son esprit de satire, de raillerie et de gaietй populaire, les exemples les plus connus le
Roman de Renard et les Fabliaux .
2)
Le deuxiиme prйjugй est la crйation collective.Lorsque nous parlons du Moyen-Вge, nous avons tendance а dire que les
textes sont anonymes, et nous associons anonyme а collectif. Mais cela est faux, la foule ne crйe pas, il y a toujours un crйateur
derriиrre une oeuvre, au Moyen-Вge il nґy avait pas de conscience dґauteur, cґest la raison pour laquelle les textes sont
anonymes. Dиs le moment quґune oeuvre йtait йcrite, elle devenait le patrimoine de la communautй, le remaniement de l
ґoeuvre йtait permis. Par exemple, dans la Chanson de Roland, nous avons un manuscrit O (Oxfort), mais il y en a dґautres. Le
O est le plus ancien, les autres sont des manipulations, ce remaniement йtait trиs courant а lґйpoque, les copistes changeaient
ce quґils voulaient, le texte nґйtait jamais fini.
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3)
On a trиs souvent parlй de la barbarie du Moyen- Вge. Cela nґest pas vrai parce que le XII et XIII siиcle est une pйriode
dґйnorme raffinement (Guillaume IX, Jaufrй Rudel, Conon de Bйthune, Rutebeuf, Jean Bodel,...)
4)
Le dernier prйjugй est la naпvetй du Moyen- Вge, il serait possible dґaccepter ce dernier prйjugй si on compare cette йpoque
avec le XX et le dйbut de XXI siиcle. Mais si nous tenons compte de la mentalitй du Moyen-Вge, avec la technique et la rйalitй
de lґйpoque , nous pouvons conclure que ce topos est faux. La sensation de naпvetй vient йgalement de la langue qui йtait trиs
archaпque, mais cela est absurde car la langue de lґйpoque avait suivi lґйvolution naturelle а partir du latin vulgaire, йvolution
naturelle qui arrive jusquґа nos jours.
CONCLUSION
А mon avis, le Moyen-Вge nґest absolument pas une йpoque obscure, au contraire, il sґagit dґune йpoque assez riche. Cґest vrai quґ une faible proportion de la population de lґEurope vivait dans les villes (95% йtaient des paysans). Les paysans placйs au bas de lґйchelle sociale ont trиs peu de droits et vivent dans la misиre et la saletй, un quotidien difficile qui nґavait pas lґair de changer. Mais en rйalitй, la finesse et le raffinement йtaient recherchйs, on faisait son possible pour amйliorer ce quotidien peu reluisant.
BIBLIOGRAPHIE :
-
Anthologie de la littйrature franзaise XI-XVI siиcles. Larousse 1994.
-
Introduction а la littйrature franзaise du Moyen Вge, Livre de Poche, 1990
-
http://fr.wikipedia.org/wiki/Accueil
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LOS PROYECTOS DE CONSTRUCCIУN EN TECNOLOGНA Francisco Javier Reyes Rodrнguez La asignatura de Tecnologнa ofrece la posibilidad de realizar tareas prбcticas que, a priori, suelen ser llamativas para el alumnado. A veces los profesores de esta asignatura no le sacan partido a esta posibilidad, a pesar de que brindarнa una gran atracciуn para los alumnos, una manera intuitiva de adquirir conocimientos y desarrollar otro tipo de destrezas. No cabe duda que los proyectos de construcciуn activan la motivaciуn de los alumnos, influyendo йsta de manera positiva en el desarrollo de su aprendizaje. El temario de tecnologнa es un amplio abanico donde se enfrentan temas tan distintos como la madera y la electricidad que se asocian fбcilmente en proyectos de construcciуn en las distintas unidades didбcticas. En una unidad didбctica sobre circuitos de corriente continua, podrнamos realizar un proyecto de construcciуn de un mini-ventilador. Independientemente del circuito en serie que formarнan la baterнa, el interruptor y el motor con aspas; trabajarнamos la madera en la construcciуn de una estructura para colocar el motor en una posiciуn elevada y optimizar el trabajo. En el desarrollo de estos proyectos el alumno aprende gran cantidad de conceptos y procedimientos, que deben estar perfectamente identificados como objetivos conceptuales y procedimentales en la unidad didбctica que corresponda. Entre ellos podemos hacer menciуn al conocimiento y manejo de herramientas, planificaciуn de tareas, ejecuciуn de actividades, conocimiento del entorno, anбlisis de objetos, desarrollo de tйcnicas de ejecuciуn, etc. Los proyectos de construcciуn posibilitan, ademбs, la adquisiciуn de aspectos aptitudinales, tales como la planificaciуn, el orden, la limpieza, la seguridad, el trabajo en grupo, etc. Una de las herramientas que puede emplear el alumno en los proyectos de construcciуn es el metro. Con este instrumento de medida, el estudiante va a trabajar temas alternativos como las escalas, ya que se emplea el dibujo como representaciуn del proyecto de construcciуn. Asн, por ejemplo, si un grupo de alumnos participan en un proyecto de construcciуn de una estanterнa para discos compactos, representarнan el dibujo a escala de la estanterнa en sus cuadernos de clase con la madera que posteriormente van a trabajar empleando el metro y las unidades de escala para plasmar correctamente la teorнa a la prбctica. Un aspecto motivacional a destacar es el tipo de proyecto de construcciуn que se les plantee a los alumnos, asн pues en el ejemplo anterior, el hecho de hacer referencia a que la estanterнa puede emplearse para que ordenen sus propios discos compactos, puede despertar la curiosidad del alumno, ver la funcionalidad de la tarea y conseguir una mayor implicaciуn del mismo en el desarrollo global del aula. En definitiva, los proyectos de construcciуn en el aula, especialmente para alumnos de secundaria despiertan su curiosidad, favorecen su aprendizaje, desarrollan su imaginaciуn, activan su motivaciуn y mejoran los aspectos relacionales entre los compaсeros. Cabe destacar el desarrollo de la imaginaciуn en los adolescentes y los pre-adolescentes, ya que supone un hecho importante en sus vidas, es primordial que el alumno desarrolle su imaginaciуn porque eso conlleva un incremento en su autoconfianza y permite desarrollar en йl destrezas tales como "el ser capaz de...". El desarrollo de proyectos de construcciуn en tecnologнa fundamentados con una buena base teуrica y planteados con unos objetivos generales y concretos para cada caso, pueden ser una herramienta de clase tremendamente eficaz en la educaciуn de los futuros profesionales. Francisco Javier Reyes Rodrнguez
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RATIONALISM AND THE SATIRICAL ALLEGORY OF SWIFT'S STRULDBRUGGS IN GULLIVER'S TRAVELS Inmaculada Adбn Cordoncillo
In the episode of the Immortals, Jonathan Swift's ideas are metamorphosed into grotesque creatures, in order both to attack what he considered were man's most conspicuous vices, as far as it was consonant with the Scriblerus project , and to censure a group of his contemporaries whom he believed to be particularly depraved in their exaltation of reason: the moderns, especially the Deists and rationalists, whose love of reason -- probably deriving from the rationalism of the seventeenth and eighteenth centuries -- is criticized by Swift. In book III Swift's target is somewhat abstract: pride in reason. Swift opposed excessive pride in reason. Disbelief, he said, is the consequence of presumptuous pride in reasoning, and immorality is the consequence of disbelief. So thus, according to Swift, rationalism verges on Deism; Deism on atheism, and atheism on immorality .Along the lines of this appreciation, Gulliver, who assumes that experience brings both wisdom and morality, may be considered to be an implicit allegory or mouthpiece for the belief of the free-thinkers or Deists, who, in accordance with the views of J. Leeds B arroll, advocate the idea that human efforts in themselves, without the help of religion or revelation, could lead to progress, to wisdom, and to virtue. Gulliver vents the human dream of immortality, sure that immortality will confer immense experience and, therefore, immense wisdom. He, hearing of the Immortals, cries out "as in a Rapture", exclaiming upon the wisdom and happiness which they must have achieved. Then, Gulliver assumes without hesitation that the Immortals will be virtuous, wise, and venerated by others. He is, thus, calling to tell his hearers how he would plan his life if he were a Struldbrugg, so as to bring the greatest possible benefit to himself and his country. Converserly, Swift counteracts Gulliver's naпve dream by presenting the Struldbruggs as a counter-image. Those contemporaries of Swift who believed in progress emphasized the incremental, cumulative quality of the individual's capacity of reasoning and knowledge, and it should be explicitly manifested by Fontenelle, whose image of "the universal maturing man", who grows increasingly wise and skilled as time passes, is wittingly\wittily derided by Swift in his episode of the Struldbruggs. Following this strand of thought, in this chapter, Swift also satirizes the theory that "experience is the best teacher." He discredits man's accumulated experience, as accumulated experience does not make the Struldbruggs either happy or wise. Moreover, in her article "Pride, Progress, and Swift's Struldbruggs," Roberta Sarfatt Borkat claims that this episode was a satire on the deceptive self-assurance of the non- orthodox in the human power to become "enlightened." Bearing in mind that Swift's view is orthodox, as he regards man in the general Christian tradition, in Borkat's opinion: "The Struldbruggs stand as a climax to the satire on pride in the intellect, pride in progress, pride in unaided human abilities" (129). Subsequently, in presenting Gulliver's fantasies about what he would achieve as an Immortal, Swift was commenting on the distortion of Reason attached to the philosophizing of the free-thinkers or Deists, which, according to Swift, is congruent with the immoral propensity of men "to apply the God-given gift of Reason foolishly and obsessively." In order to bring in a reading that assumes some allusion to a Christian homiletic tradition, it becomes essential to focus on the Struldbruggs as the very epitome of the reductio ad absurdam of Gulliver's desire for immortality. As a matter of fact, the senile Struldbruggs stand for a double satire on this belief, serving not only as ironic examples contrary to Gulliver's expectations, but also as an ironic remark upon Fontenelle's image -- a remark consistent with the satire on man's pride, in terms of "general satire", and the pride of the Moderns, if we make an attempt to unravel its private, disguised Scriblerian meaning and specific allegorical interpretation. It is true that the Struldbruggs have immortality, but they do grow old. They degenerate: their memories fail; they become senile; they are the walking dead, alive in body but dead in mind. As they age, they grow melancholy, and senile; they become peevish; they decay and are weak, and forgetful. In their later years, they are chiefly moved by envy of the passions of the young and the death of the old. These creatures lack hope, kindness, generosity, affection, simplicity, honesty and innocence. The Struldbruggs are not at all like Gulliver imagines them to be. Behind the disguise of his narrative, Swift is satirizing the pettiness of human nature in general. Men, he believed, were generally ridiculous, and petty; greedy, and proud. In fact, the Immortals, though free from the fear of death, are yet as full of fears as any other men, however long they may live. For them, the prospect of endless life does not call forth visions of endless improvement in wisdom and virtue. So thus, we will realize, at last, that humanity is always the same and that there is no escape from our vices and trivialities. Swift's theory is that man's reason is never to be exalted, since enthusiasm for reason only swells up man' s proud rationalism. In this sense, we should lend force to Robert P. Fitzgerald's assertion that "even the laudable desire to use human Reason for virtuous www.ecoem.es

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achievement should not become obsessive or an end in itself." Fitzgerald highlights the idea that Swift is using "im m ortal" in its common metaphoric sense, taking to be metaphorical what Swift takes to be a literal concern with immortality. However, from my own point of view, as shown by Maurice J. Quinlan in "Swift's Use of Literalization as a Rhetorical Device", both lines of appreciation should be considered to be concomitant with one another, as Swift uses the literalization of the image of the abiding Struldbruggs as a powerful rhetorical tactic by turning "the metaphorical immortality of those who have fame into literal immortality." Laying stress upon the fun of Gulliver's naivetй and the deflation or disillusionment of his dreams, rather than upon the Struldbruggs, we should be dealing with the idealistic, or utopian figure of the young or inexperienced coming to understand the realities of the world. "The actual spectacle of the Struldbruggs is a shock" (Borkat, p. 133). This shock of recognition is one of Swift's most valuable satiric tools, and brings Gulliver back to reality. Paradoxically, by means of the distortion of Fontenelle's image, Swift has subtly added a qualitative twist to Gulliver's gullibility, which is considered to be a major turning point in Gulliver's individual development, as well as a "Brobdingnagian" step forward to his incremental maturing process. Inmaculada Adбn Cordoncillo
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LA UTILIDAD DEL CUENTO EN EL AULA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA ANTE EL NUEVO REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE DICIEMBRE Isaac Garcнa Guerrero I El nuevo Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseсanzas mнnimas correspondientes a la Educaciуn Secundaria Obligatoria, en su Anexo I considera las competencias bбsicas como "aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseсanza obligatoria para poder lograr su realizaciуn personal, ejercer la ciudadanнa activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida", mбs adelante enuncia las que considera las ocho competencias bбsicas, entre las que se encuentran: la competencia en comunicaciуn lingьнstica y la competencia cultural y artнstica. La primera de estas competencias es la que "se refiere a la utilizaciуn del lenguaje como instrumento de comunicaciуn oral y escrita, de representaciуn, interpretaciуn y comprensiуn de la realidad, de construcciуn y comunicaciуn del conocimiento y de la organizaciуn y autorregulaciуn del pensamiento, las emociones y la conducta". Por su parte la competencia cultural y artнstica "supone conocer, comprender, apreciar y valorar crнticamente diferentes manifestaciones culturales y artнsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos". Ya en su Anexo II, al hablar de la asignatura de Lengua castellana y literatura considera cuatro bloques de contenidos curriculares. De ellos el que mбs nos interesa en este caso es el llamado de Educaciуn literaria. Bueno, pues en este nuevo Real Decreto la educaciуn literaria cambia de orientaciуn. Si bien se estб a la espera de lo que serб el desarrollo en la prбctica de dicho decreto, sн podemos intuir lo que serб un cambio de orientaciуn en le campo de la enseсanza dentro del aula de Lengua castellana y literatura. Si hasta ahora preponderaba una enseсanza de corte clбsico, donde los puntos fundamentales estaban centrados en los nombres y las fechas, es decir, lo que se ha llamado la Historia de la Literatura, ahora se orienta la enseсanza hacia las competencias, y йstas desarrollas en torno al texto como instrumento. Como ejemplo vale echa un vistazo al "Bloque 3. Educaciуn literaria" en el Tercer Curso (3є E.S.O.), donde se enuncia: "Lectura de obras y fragmentos adecuados a la edad, [...], Lectura comentada y recitado de poemas [...], Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales[...], Composiciуn de textos de intenciуn literaria y elaboraciуn de trabajos sencillos[...], Desarrollo de la autonomнa lectora". Como vemos en este bloque, no hay una sola actividad que no considere al texto como instrumento o media para alcanzar el fin que pretende. Este cambio de orientaciуn no es nada nuevo ni exclusivo de la educaciуn literaria, ya que en el campo de la lengua se produjo con anterioridad. Si hasta los aсos 50 el estudio lingьнstico se venнa centrando en el plano de la oraciуn, serб a partir de esta fecha cuando se trascienda al del enunciado y el texto, ya que ahora se centra la atenciуn en el segundo elemento de la dicotomнa saussureana (lengua / habla). En tйrminos cientнficos aparecerб la lingьнstica textual, con autores como Petцfi, van Dijk o Halliday, hasta llegar a la Pragmбtica actual. Si nos fijamos, lo que se pretende conseguir es la aproximaciуn a los productos lingьнsticos humanos desde dos perspectivas, la lingьнstica y la literaria, que convergen en un mismo punto, para asн conseguir una visiуn mбs totalizadora y amplia que contribuirб a desarrollar la competencia comunicativa y textual de nuestros alumnos. II A expensas del desarrollo real que sufra el nuevo decreto en la prбctica, se nos antoja ъtil reflexionar y proponer un tipo de texto que nos puede ser muy ъtil dentro del aula. No es otro que el cuento o la narraciуn breve, y todas sus derivaciones. A lo largo de la historia las narraciones han servido para recrear la historia de los pueblos, desde una funciуn de memoria de los antepasados, hasta un sistema de enseсanza (no podemos olvidar los "exiemplos" de El Conde Lucanor de Don Juan Manuel); es por su utilidad que la propia historia literaria nos lo indica. Dentro de la tradiciуn encontramos dos derivaciones: los cuentos populares y las fбbulas. Ambos tipos por su brevedad y legibilidad son de gran utilidad para el aula, ya que sus contenidos didбcticos nos los hacen muy ъtiles, sobre todo en edades tempranas, y es que se hace fundamental elegir bien los textos, adecuados a las capacidades de nuestros alumnos, pues una excesiva dificultad conceptual o de lenguaje puede nublar el fin perseguido.
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En este sentido, conforme nos adentremos en el bachillerato podremos cambiar estos textos por otros de autores contemporбneos, incluso hacer una incursiуn en otros que puedan tener un contenido mбs filosуfico o reflexivo. En este sentido no se pueden olvidar las Cartas marruecas de Josй Cadalso, en lo clбsico, y porque toca al currнculo, hasta llegar a autores contemporбneos como Garcнa Hortelano, Javier Marнas, Roberto Bolaсo, y tantos otros, que en algunos cuentos se plantean temas reflexivos. Ademбs, conforme mбs nos acercamos en el tiempo a nosotros se tratan mбs temas transversales en los escritos. Me explico, encontrar por ejemplo un texto que trate el tema de la violencia de gйnero, lo podemos encontrar en textos recientes con mбs probabilidad que en un texto compuesto en el siglo XVII, aunque el juego que se le saque en clase a cada texto dependerб siempre del enfoque del docente, y en concreto si es un comentario guiado, de que se hagan las preguntas adecuadas formuladas de forma clara y concisa. La utilidad de estos textos estriba en que son textos reales, que pueden ser usados en su integridad, es decir, sin mutilar un texto mбs extenso, lo que hace que el texto elegido transmita una unidad de sentido completa. Tambiйn al haber muchos tipos de estos textos ("exiemplos", fбbulas, cuentos tradicionales, narraciones cortas, microrrelatos, etc.) podemos encontrar uno para cada fin que se nos antoje. En principio, dos son las finalidades principales que se nos antojan: -el tratamiento de las tipologнas textuales (descripciуn, narraciуn, etc.), pues aunque son cortos, las incluyen; - y el tratamiento de los contenidos transversales (recordemos que las fбbulas, por ejemplo, son eminentemente didбcticas y morales). Por lo demбs, dependerб de cada docente elegir bien los textos para que se ajusten al marco de la clase, y es que ya podemos encontrar muchas colecciones que adaptan textos clбsicos y que adjuntan actividades orientativas tanto para la lectura, como para el trabajo. Quizб sea esta la puerta que necesiten nuestros alumnos para entrar de manera definitiva en el mundo de la lectura. Isaac Garcнa Guerrero
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U.D. THANKSGIVING, THANKS SQUANTO Isabel Fernбndez Naranjo
INTRODUCCIУN
TНTULO: "THANKSGIVING, THANKS SQUANTO"
TEMA: Respeto por el origen e historia de otras culturas.
NIVEL: 4є de ESO
JUSTIFICACIУN:
Este tema trata sobre la importancia que tuvieron las colonias britбnicas en la consolidaciуn de Estados Unidos como naciуn. Ya que el dнa de Acciуn de Gracias o Thanksgiving es una de las festividades mбs importantes que se celebran en Estados Unidos, he decidido profundizar un poco en los orнgenes de esta festividad. Los Indios Americanos ayudaron mucho a los Peregrinos en sus primeros aсos en el nuevo continente. Entre ellos, un nombre que es verdaderamente bien conocido es el de "Squanto". Squanto fue un Indio que enseсу a los Peregrinos a cultivar algunos cereales y a sobrevivir en la tierra salvaje a la que llegaron. Por este motivo, he titulado a esta unidad "Thanksgiving, Thanks Squanto", cuya traducciуn pude ser algo asн como: "Acciуn de Gracias, Gracias a Squanto", ya que fue gracias a Squanto que los Peregrinos pudieron celebrar su primer dнa de Acciуn de Gracias, y que esta tradiciуn se extendiera en las nuevas colonias americanas.
OBJETIVOS ESPECНFICOS
En esta unidad intentaremos alcanzar los siguientes objetivos especнficos:
·
Leer un texto.
·
Comprender el contexto del texto.
·
Aprender vocabulario especнfico sobre la cena del Dнa de Acciуn de Gracias, "Thanksgiving Dinner".
·
Escribir e-mails a otros estudiantes en Estados Unidos para intercambiar informaciуn sobre la cultura andaluza y la americana.
·
Escribir una composiciуn describiendo a Squanto.
CONTENIDOS
Estos objetivos se especifican en el currнculo para Lenguas Extranjeras divididos en tres campos de conocimientos tales como:
HABILIDADES COMUNICATIVAS
Conceptos:
·
Describir personas y acontecimientos.
·
Expresar opioniones sobre las celebraciones americanas y las andaluzas.
Procedimientos:
·
Inferir informaciуn del tнtulo del texto.
·
Producir un texto narrativo.
·
Interaccionar con otros estudiantes.
Actitudes:
·
Interйs en comunicarse en un idioma extranjero.
·
Aceptar los errores como parte importante del proceso de aprendizaje.
REFEXIУN SOBRE LA LENGUA
Funciones del Lenguaje y Contenidos Gramaticales:
·
Revisiуn del Presente Simple y Presente Continuo.
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Vocabulario:
·
Aprender vocabulario sobre la celebraciуn de Thanksgiving.
Fonйtica:
·
Pronunciar las palabras y expresiones en ingles correctamente..
·
Dar la entonaciуn correcta a palabras y expresiones..
Procediminetos:
·
Usar las reglas gramaticales correctamente.
·
Tratar los errores de forma adecuada.
Actitudes:
·
Reconocer la importancia de prestarle atenciуn a los errores como fuente de informaciуn en el proceso de enseсanza-
aprendizaje.
·
Actitud de curiosidad por conocer cуmo funciona la lengua inglesa.
·
Interйs por saber sobre las celebraciones americanas.
ASPECTOS SOCIOCULTURALES
Conceptos:
·
Origen histуrico de las colonias americanas.
·
Aprender sobre la celebraciуn de Thanksgiving.
·
Hablar sobre las celebraciones andaluzas.
Procedimientos:
·
Contrastar peregrinaciones andaluzas y americanas.
·
Entrar en contacto con estudiantes americanos..
Actitudes:
·
Interйs por conocer celebraciones americanas.
·
Actitud de respeto hacia los orнgenes americanos y las tradiciones que derivaron de ellos.
·
Animar a la relaciуn de amistad entre personas de otras culturas.
·
Valorar el idioma extranjero como vehнculo de comunicaciуn con personas de cultura americana.
TEMA TRANSVERSAL
Con este tema se intenta transmitir a los alumnos una actitud de curiosidad y respeto hacia las celebraciones americanas, tratando a la vez el tema de "Educaciуn para la Paz".
ACTIVIDADES
1Є SESIУN
Pre-Reading: (Antes de leer) (5 minutos)
What do you think Thanksgiving means? Who or what do you think Squanto is?
Esta actividad servirб como Evaluaciуn Inicial, ya que me permitirб saber el nivel que tienen los alumnos en gramбtica y pronunciaciуn. Tambiйn puede considerarse como repaso del Present Simple y Present Continuous.
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READING: (LECTURA)(15 min.)
While Reading: (Mientras se lee)
First Reading: los estudiantes leerбn el texto en silencio, individualmente, y luego subrayarбn las palabras que no entiendan. Despuйs se les explicarбn estas palabras en inglйs, pero si no acaban de comprenderlo, se les facilitarб su significado en espaсol.
Second Reading: Pedirй a varios estudiantes que lean un pбrrafo a cada uno en voz alta. De esta forma podrй corregirles los errores de pronunciaciуn que puedan cometer.
THANKSGIVING
Thanksgiving is a very important American festivity and it is celebrated on the last Thursday of November. However, schools and many shops and offices are closed for four days: Thursday, Friday, Saturday and Sunday.
Thanksgiving is a special day for families to be together and to Thank God for all they have. Americans travel great distances to be with their families on this occasion.
Why is Thanksgiving such an important day? The tradition started with the Pilgrims, the founders of America. The Pilgrims left Great Britain in 1620 because of religious persecution. They wanted to start a new life in America and practise their religion and freedom.
One hundred me, women and children left Britain on a small ship called the Mayflower. Their sea voyage was very difficult. Many pilgrims died during the voyage. They arrived on the northeast coast of North America in December 1620 and founded Plymouth. The area was a wilderness. It was almost winter and they had no homes and little food. They immediately built small homes, but it was too late to cultivate crops.
The winter was very cold and harsh. Almost half of the Pilgrims died because their living conditions were very bad. The friendly Wampanoag Indians helped them during the long winter. In the spring the Pilgrims met an Indian called Squanto. He explained how to grow corn, hunt and live in the wilderness. Soon the Pilgrims and the Indians became good friends. The pilgrims worked hard and cultivated crops. The summer harvest was excellent. By November 1621 everyone had food at home.
Governor William Bradford, the Pilgrim leader, decided to celebrate with a dinner for the pilgrims and the Indians. He wanted to give thanks to God. This was the first Thanksgiving dinner and it lasted for three days!
Today the traditional Thanksgiving meal is similar to the first. People eat roast turkey, sweet potatoes, corn, cranberry sauce and pumpkin pie. Most families start the meal with a prayer.
Despuйs de Leer : After Reading: (10 min.)
reading comprehension:
En parejas, tendrбn que decidir si las siguientes preguntas sobre el texto anterior son Verdaderas o Falsas. Despuйs les preguntarй oralmente para comprobarlas.
1.
Are the following sentences True or False? Correct the false ones.
a)
Thanksgiving is celebrated on the last Thursday of November
b)
Americans travel great distances to be with their families on Thanksgiving Day.
c)
The tradition started in Great Britain.
d)
The pilgrims were the founders of America.
e)
Their first winter was very cold but they had lots of food.
f)
Squanto helped the Pilgrims to build the first houses.
g)
The first Thanksgiving was in November 1621.
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VOCABULARIO: UNSCRAMBLE AND MATCH (ORDENA Y RELACIONA) (10 min.)
Los estudiantes harбn este ejercicio de forma individual. Tiene que ordenar las palabras y luego relacionarlas con su significado. La correcciуn se harб de forma oral.
2.
Unscramble the anagrams and then match them with their meanings.
a.
REAFMOYWL
b.
LESWRIDENS
c.
MSIPLGIR
d.
ARHSH
e.
UNSTOQA
f.
OSRPC
g.
OLHPTUYM
1.
Land that is not cultivated, where wild animals live.
2.
Very unpleasant.
3.
he Pilgrimsґ ship.
4.
Fruit, vegetables and corn.
5.
The founders of America.
6.
A friendly Indian.
7.
The colony founded by the Pilgrims.
HOMEWORK (Tarea): WRITING (Composicуn)
Una vez que los estudiantes han aprendido quien era Squanto , van a escribir una pequeсa composiciуn. Se tendrбn que transformar en el mismo y tendrбn que describirse, tanto fнsicamente asн tambiйn como era su personalidad, sus ideas, comportamiento, etc.
2Є SESIУN
CORRECCTION OF HOMEWORK: (Correcciуn de la tarea) (15 MIN.)
Algunos de los estudiantes leerбn su composiciуn delante de la clase. Luego corregirй los posibles errores de gramбtica y pronunciaciуn. Despuйs, recogerй las composiciones para corregirlas con mбs detenimiento.
CULTURAL EXCHANGE: INTERCAMBIO CULTURAL
Despuйs de eso, los alumnos formarбn grupos de dos o tres para ir al aula de informбtica. Una vez allн se conectarбn a Internet para ponerse en contacto con estudiantes de un instituto americano en Massachusetts. Los estudiantes espaсoles preguntarбn a los americanos cуmo celebran ellos con sus familias Thanksgiving, y en cambio, los estudiantes espaсoles les hablarбn a los americanos de nuestras tнpicas peregrinaciones o Romerнas y cуmo las celebramos en Andalucнa.
SPEAKING: (Charla)
Despuйs de haber recopilado toda la informaciуn necesaria, los grupos explicarбn al resto de sus compaсeros lo que sus amigos americanos o key-pals les han contado sobre esta festividad. Por supuesto, la lengua de comunicaciуn serб el inglйs.
Bibliografнa Recomendada:
Clemen, Gina D.B. British and American Festivities. 1999. Barcelona Vicens Vives. The Black Cat.
Isabel Fernбndez Naranjo
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Pбg. 42
DIAGNУSTICO DE LA FORMACIУN DEL PROFESORADO
Isabel Marнa Barba Sбnchez Pedro Justo Moreno Ruiz
Diagnosticar las necesidades de formaciуn del profesorado es eje prioritario de diferentes estamentos. En el centro son los equipos directivos quienes lideran esa funciуn en donde los departamentos y equipos de orientaciуn juegan un papel de primer orden. Entre los elementos externos no podemos olvidar al servicio de inspecciуn que debe favorecer el proceso y, por supuesto, los equipos de asesores de formaciуn de los centros del profesorado.
La necesidad de un diagnуstico para el desarrollo de la formaciуn docente en cualquier centro educativo es imprescindible si tendemos al logro de mayores cotas de calidad. Cada profesional (orientadores/as, equipos directivos, inspectores/as o asesores/as de formaciуn) en su бmbito de actuaciуn tiene como objeto colaborar en la realizaciуn de una planificaciуn bien ajustada y coherente teniendo en cuenta las necesidades e intereses formativos del docente y del propio sistema educativo en su centro o zona. Ademбs es importante ajustar y optimizar los recursos.
En coherencia con el II Plan Andaluz de Formaciуn Permanente del Profesorado, las lнneas prioritarias deben adecuarse al contexto y partir de los resultados obtenidos en los procesos de detecciуn de necesidades. Las tareas realizadas en este sentido arrojan luz y conocimiento sobre los siguientes aspectos, entre otros, necesarios para el trabajo:
a)
Informaciуn acerca de los problemas relevantes que se dan en cada centro ademбs de revelar los grandes nъcleos de intereses
del profesorado.
b)
Indicaciones sobre la posibilidad de aplicar esfuerzos y recursos allн donde mбs falta hacen, donde mayores garantнas de йxito y
aprovechamiento pueda obtenerse o donde se ha juzgado pertinente en un proceso de toma de decisiones democrбtico.
c)
Conclusiones para establecer criterios y objetivos.
d)
Orientaciones acerca de los diferentes campos del diseсo de las acciones formativas, en orden a asegurar la concurrencia tras su
convocatoria.
Visto lo anterior, nos centraremos con el presente artнculo en el diagnуstico de la formaciуn docente de una zona concreta, el бmbito de influencia del CEP de Castilleja de la Cuesta, que hemos estudiado y al que hacemos algunas propuestas.
JUSTIFICACIУN DEL DIAGNУSTICO.
La justificaciуn del diagnуstico tuvo su evidencia instrumental en dicho CEP en la elaboraciуn en el aсo 2003 (puesta en prбctica en mayo del 2004) del Plan Global para el Diagnуstico y la Detecciуn de Necesidades Formativas. Instrumento que aъn siendo bueno, se ha ido mejorando y completando hasta la versiуn actual.
Tenemos claro que el motivo de cualquier anбlisis reflexivo del profesorado, como este diagnуstico, ha de ser su aula y su alumnado. Es el referente ъltimo hacia el que mire todo el proceso de mejora de la calidad de la formaciуn del profesorado y la intervenciуn de quienes la persiguen: asesores/as, orientadores/as, inspecciуn y equipos directivos principalmente.
El propio CEP especifica una serie de referentes en el ъltimo Plan de Actuaciуn al que hemos tenido acceso y que se basa en el II Plan Andaluz de Formaciуn Permanente del Profesorado:
·
Diferentes modelos de prбcticas educativas o enfoques de enseсanza que desarrolla el profesorado de la zona y su posible
repercusiуn en el alumnado.
·
Diferentes niveles de formaciуn, experiencia profesional e implicaciуn del profesorado de la zona, asн como grupos/colectivos con
mayor nivel de desarrollo profesional, y su posible contribuciуn a la formaciуn de otros/as compaсeros/as.
·
Aportaciones realizadas por el profesorado a travйs de comunicaciones o ponencias en congresos, foros, jornadas, etc.
·
Materiales educativos que hayan sido elaborados por el profesorado de la zona y el interйs de los mismos.
·
Existencia de proyectos educativos encaminados a la innovaciуn, mejora a travйs de la autoevaluaciуn y apertura de los centros
de la zona a su entorno.
·
Colaboraciуn entre centros educativos de la zona y la implicaciуn real del profesorado.
·
Experiencia y tradiciуn del profesorado de la zona en la utilizaciуn de las tecnologнas de la informaciуn y la comunicaciуn en la
prбctica docente: grupos de trabajo sobre la temбtica, creaciуn de pбginas Webs, producciуn de materiales en soporte
informбtico, etc.
·
La aplicaciуn real en el aula y en la prбctica docente de las actuaciones realizadas por el CEP para potenciar el uso de las
tecnologнas de la informaciуn y la comunicaciуn.
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·
La experiencia del profesorado de la zona en la utilizaciуn de una lengua distinta de la materna como vehнculo de comunicaciуn
con el alumnado: existencia de grupos de trabajo relacionados con esta temбtica, producciуn de materiales,...
·
Existencia de directores/as comprometidos/as con una educaciуn de calidad y en igualdad que puedan colaborar en la tutela y
asesoramiento de otros directores/as en proceso de formaciуn.
·
Existencia de experiencias del profesorado de la zona en la aplicaciуn de programas de "emprendedores" o similares.
Al ya completo listado hemos querido hacer un par de aportaciones como referentes:
·
Existencia de proyectos de participaciуn en los Programas Europeos y en los acordados con el Ministerio de Educaciуn y Ciencia.
·
Colaboraciones posibles con Instituciones afines para el desarrollo de las actuaciones formativas tales como:
-
Бrea de educaciуn de la Diputaciуn Provincial y Ayuntamientos de la zona, especialmente sus Concejalнas o
Delegaciones de Educaciуn.
-
Otras Consejerнas de la Junta de Andalucнa, principalmente las de Empleo, Salud y Para la Igualdad y Bienestar Social.
-
ONG, Asociaciones, Fundaciones y grupos organizados de la zona en el campo de la prevenciуn de las
drogodependencias, defensa del patrimonio cultural, consumo, medio ambiente, de mujeres, etc.
PROCEDIMIENTOS.
Atendiendo a los procedimientos para la recogida y anбlisis de la informaciуn ya hemos citado el Plan Global para el Diagnуstico y Detecciуn de Necesidades Formativas de la Zona en donde el CEP viene invirtiendo muchos y productivos esfuerzos. A grandes rasgos el procedimiento se desarrollarнa desde distintos estamentos y analizando diversas fuentes e informaciones.
·
Desde El Sistema Educativo:
-
Necesidades del propio sistema educativo manifestadas en las Instrucciones de la Direcciуn General y demбs
documentos que desarrollan la normativa y emitidas por la autoridad educativa competente.
·
Desde los Centros Educativos:
-
Informes de evaluaciуn de los centros emitidos por el Servicio de Inspecciуn Educativa.
-
Informes y propuestas de los Equipos Directivos y los Departamentos y Equipos de Orientaciуn.
-
Estudio del contenido de los Planes de Formaciуn elaborados por los propios centros.
-
Demandas concretas de los centros educativos, ciclos, departamentos o del profesorado.
·
Desde el Centro del Profesorado:
-
Informes de de los/as asesores/as fundamentadas en base a evaluaciones de cursos, de grupos de trabajo y al hilo de
la legislaciуn vigente.
-
Datos emanados de los procesos de evaluaciуn cualitativa de los seis Centros del Profesorado de la provincia de Sevilla.
·
Desde los Grupos de Formaciуn:
-
Anбlisis de las Memorias de los centros y de los grupos de trabajo, planes y programas.
-
Los derivados de las reflexiones y comunicaciуn directa de los y las coordinadores/as de Grupos de Trabajo, de las
actividades formativas, y de los Proyectos de Innovaciуn e Investigaciуn, Mejora y demбs Planes de la Consejerнa.
·
Desde otros sectores:
-
Aportaciones de otros sectores de la administraciуn educativa con competencia en este campo.
-
Propuestas y sugerencias de responsables de programas y asociaciones de carбcter educativo.
Para la recogida de toda esa informaciуn y cualquier otra que resulte ъtil es importante utilizar cuestionarios (cualitativos y cuantitativos), entrevistas, registros de observaciones, autoevaluaciуn grupal, anбlisis de productos, elaboraciуn de informes o diarios, etc. La selecciуn de la informaciуn va unida a su clasificaciуn por temбticas, prioridades, posibilidades y dificultades de ejecuciуn. Serб en el intercambio colaborativo de los distintos profesionales implicados (orientadores/as, equipos directivos, inspecciуn y asesores/as), cuando se pondrбn en contacto las que tengan similares contenidos y posibilidades de satisfacciуn. Se analizarбn y priorizarбn las demandas realizadas y se devolverбn a los centros escolares para negociar las acciones que finalmente se desarrollarнan a lo largo del curso.
EL DIAGNУSTICO EN SН.
Ya estamos en disposiciуn de hacer apuntes al diagnуstico del desarrollo de la formaciуn en la zona del Aljarafe. Tarea realmente compleja. Para hacerlo de modo aceptable requerirнamos de una informaciуn extensa relativa a los centros de la zona. Tambiйn consideramos muy importante saber cuбles son los Grupos de Trabajo que estбn en funcionamiento, la Formaciуn en Centros, los Proyectos de Innovaciуn, los Proyectos Europeos. Y, por supuesto, los distintos Planes que tiene en marcha la Consejerнa de Educaciуn de la Junta de Andalucнa en nuestra zona. Nos hemos atrevido a dar algunas pinceladas con el бnimo de que este artнculo pueda suscitar posibles mejoras. Seсalar que son sуlo apreciaciones personales fundamentadas en la lectura de documentos del propio Centro del Profesorado, de las opiniones que apuntaron compaсeros/as docentes, orientadores/as de distintos centros de la zona y nuestra propia visiуn de todo ello:
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Pбg. 44
·
El escenario geogrбfico de la zona lo conforman 38 localidades situadas al oeste de la capital hispalense. Abarca la comarca del
Aljarafe, parte de las marismas del Guadalquivir y algunas otras poblaciones como Hinojos (Huelva), Gerena, El Castillo de las
Guardas y El Ronquillo. Es una zona en expansiуn con bastantes centros: 150 pъblicos y otros 17 concertados.
·
Se dan grandes diferencias en los mбs de 4400 docentes que configuran la zona, con una edad media 45-48 aсos. Podrнamos
dividir nuestra geografнa docente, artificialmente, en sectores circulares concйntricos tomando como eje la localidad de Castilleja
de la Cuesta. El profesorado es mбs estable, de mayor edad y tambiйn con mбs experiencia laboral en las zonas mбs cercanas al
foco: Castilleja, Gines o Bormujos por ejemplo. Esas caracterнsticas se van perdiendo en municipios de la segunda franja
metropolitana tales como Umbrete, Bollullos de la Mitaciуn o Almensilla y es mucho menor en las mбs distantes tales como
Gerena, El Castillo de las Guardas o Villamanrique de la Condesa en el otro extremo con contextos mбs ruralizados.
·
En las zonas mбs distantes de Castilleja de la Cuesta existe una mayor movilidad de plantillas. Lo que unido a residir fuera de la
localidad de destino pudiera provocar un sentimiento de desarraigo social y laboral, descontextualizaciуn y menor implicaciуn,
con la probable pйrdida de compromiso con el centro. A su vez en estas zonas mбs alejadas se constata que suele haber un
profesorado joven y dinбmico con deseos y ganas de innovar y experimentar frente a otro, habitualmente de mayor edad, que
se deja llevar mбs por la inercia y la estabilidad en que se encuentran anclado. Aunque esto no es una constante, claro estб. Por
tanto, el profesorado de la zona es diverso en cuanto a sus distintos niveles de formaciуn y compromiso con la escuela y los
logros alcanzados.
·
El profesorado de Infantil y Primaria estб muy feminizado y algo menos en Secundaria. No ocurre asн en los puestos de
responsabilidad que estбn mбs masculinizados.
·
En cuanto al desarrollo profesional, si hay algo que lo defina es la diversidad. Es relativamente joven en comparaciуn con el de la
capital, pero ya maduro. Hay un grupo importante de profesorado que tradicionalmente viene trabajando en procesos de
reflexiуn, innovaciуn y cambio, y que dan a la zona un gran prestigio. Hay otro nъmero importante de un nivel "medio" de
desarrollo que, a pesar de las vicisitudes por las que la enseсanza y los centros han pasado durante estos aсos, se mantienen y
desarrollan procesos de formaciуn sencillos y muy contextualizados. Y hay otro sector que vive de espaldas a la formaciуn
docente y los procesos de mejora.
·
Podemos hablar de la existencia de diversos grupos profesionales: lнderes y motores; miembros de equipos activos; asistentes
asiduos a las acciones formativas que se realizan por distintas instituciones, pero pasivos; asistentes esporбdicos a esas acciones
y los mбs indiferentes. Del primer grupo, de los lнderes y motores, surgen los colaboradores y ponentes experimentados y
cercanos de algunas acciones formativas que esta zona viene desarrollando principalmente el Centro del Profesorado y tambiйn
algunos Ayuntamientos, asн como los coordinadores de redes de intercambio y acciones innovadoras y de cambio y mejora. El
segundo colectivo lo forman miembros de grupos de trabajo, formaciones en centro, proyectos de innovaciуn y planes de
autoevaluaciуn y mejora. El resto de colectivos se perciben como necesitados de estimulaciуn para que se incorporen a estos
primeros grupos.
·
Disparidad de pensamientos e intereses del profesorado por ideario sociopolнtico, situaciуn laboral, experiencia docente, actitud y
expectativas con respecto a su perfeccionamiento, grado de implicaciуn y disponibilidad. Hemos constatado que resulta
determinante la peculiaridad de la etapa educativa en la que imparte clases y el nivel de desarrollo profesional.
·
Йstas son las grandes бreas preferenciales de formaciуn de los docentes de los distintos niveles educativos: Aplicaciуn didбctica
de las TICs, convivencia escolar y educaciуn en valores, direcciуn de centros, plurilingьismo, orientaciуn educativa y atenciуn a
la diversidad, igualdad de gйnero, desarrollo personal y profesional.
REFERENCIAS BIBLIOGRБFICAS.
·
Centro del Profesorado de Castilleja de la Cuesta: "Plan de Actuaciуn del Curso 2005/2006".
·
Decreto 110/2003 de 22 de abril, por el que se regula el Sistema Andaluz de Formaciуn Permanente del Profesorado.
·
Ley Orgбnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educaciуn.
·
Orden de 9 de junio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos de la organizaciуn y el funcionamiento del Sistema
Andaluz de Formaciуn Permanente del Profesorado.
·
Orden de 9 de junio de 2003, por el que se aprueba el II Plan Andaluz de Formaciуn Permanente del Profesorado.
Isabel Marнa Barba Sбnchez Pedro Justo Moreno Ruiz
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ASН FUNCIONA NUESTRA MEMORIA: CLAVES PARA RECORDAR
Isabel Rebollo Gonzбlez
La hipуtesis de la especificidad de codificaciуn fue un intento de respuesta ante las diferencias encontradas entre recuerdo y reconocimiento, pues parece mбs fбcil recordar que reconocer guiados por claves (exбmenes de desarrollo vs tipo test). Postula que ambas tareas implican a los mismos procesos, y que la ъnica diferencia entre ambas estб en la especificidad de las claves que se ofrecen para la recuperaciуn. Esta hipуtesis fue propuesta por Tulving y Osler (1968) (J.MЄ Ruiz Vargas, psicologнa de la memoria 1.995, Alianza). Los procesos de recuperaciуn son fijos e iguales para distintas tareas y siempre implican el acceso a la informaciуn almacenada en la memoria por medio de alguna clave de recuperaciуn. En recuerdo libre la ъnica clave ofrecida al sujeto es el contexto; por tanto su naturaleza es bastante inespecнfica. En recuerdo con claves, el experimentador ofrece algъn otro tipo de clave que suele estar de alguna forma relacionada con la palabra a recordar, por lo que la clave es mбs especнfica. Finalmente, en reconocimiento, la clave ofrecida al sujeto es la misma informaciуn que tiene que recordar y por tanto su especificidad es mбxima.
Sin embargo, la efectividad de las claves de recuperaciуn no depende sуlo de su especificidad, sino tambiйn de la congruencia entre las operaciones realizadas durante la codificaciуn y la recuperaciуn. Ninguna clave de recuperaciуn, aun estando muy fuertemente asociada al нtem a recordar puede ser efectiva a no ser que ese нtem fuese codificado especнficamente con respecto a esa clave en el momento de estudio. Como ejemplo, pensar en la experiencia de reconocer la cara de una persona que se encuentra en la misma reuniуn que nosotros y no saber de quй la conocemos. Podrнamos pensar que la mejor clave de recuperaciуn es la presencia de esa misma persona; sin embargo fuera del contexto en el que habitual, posiblemente no seamos capaces de recordar nada de ella. Si alguien nos dice que es el dueсo de una tienda, recordaremos toda la informaciуn sobre йl. La tienda fue la clave de estudio o forma habitual de codificaciуn y la clave mбs efectiva para recuperar lo que sabemos de ella.
Los apoyos a estas hipуtesis provinieron de experimentos realizados por Tulving (Tulving y Osler, 1968; Thompson y Tulving ,1970 y 1973 ; Watking y Tulving, 1975). Thompson y Tulving (1970) realizaron experimentos en los que variaron el tipo de clave de recuperaciуn ofrecida a los sujetos, que estudiaban 3 listas de 24 pares de palabras, la palabra a recordar y una clave de estudio dйbilmente asociada ( barniz- silla). Los resultados mostraron que la probabilidad de recuerdo era mucho mayor cuando se le presentaba a los sujetos las mismas claves que durante el estudio aunque estas estuvieran mбs dйbilmente asociadas con la palabra a recordar.
Por tanto, nos proponemos replicar uno de los experimentos de Tulving, para comprobar con nuestros medios, la validez de la hipуtesis "especificidad de codificaciуn".
1.
OBJETIVOS E HIPУTESIS
-
Comprobar a partir de nuestros resultados, si son congruentes con la hipуtesis de la especificidad de codificaciуn.
-
Si la hipуtesis es verdadera, siguiendo lo seсalado por Tulving, esperamos encontrar una mayor calidad del recuerdo, expresado
por el nъmero de palabras recordadas, en el grupo experimental 1, ya que posee las mismas claves en la fase de codificaciуn
que en la fase de recuerdo.
-
Esperamos que no exista una diferencia significativa entre los grupos 2 (sin clave en codificaciуn y sin clave en recuerdo) y 4 (sin
clave en la codificaciуn y con claves en el recuerdo), ya que si es cierto lo que seсala la hipуtesis de la especificidad de la
codificaciуn, el presentar palabras asociadas a las estudiadas en la fase de recuerdo, sin ser previamente asociadas a йstas en la
fase de codificaciуn, no serбn claves efectivas para el recuerdo.
-
Asimismo, espero encontrar un ligero mayor recuerdo en el grupo 3, con respecto a los grupos 2 y 4, ya que aunque no posee
las claves en la fase de recuperaciуn, a mi juicio, como las ha tenido en la fase de codificaciуn, el estudio de las palabras ha sido
mбs fбcil, y por tanto el recuerdo tambiйn lo serб.
2.
DISEСO
-
Para ello vamos a usar un diseсo 2 x 2, dos categorнas de codificaciуn y dos categorнas de recuperaciуn. Vamos a usar
una muestra de 20 sujetos experimentales de similares edades (todos adultos jуvenes) y nivel sociocultural (todos eran
universitarios, licenciados o diplomados).
-
Dichos sujetos fueron distribuidos en los siguientes cuatro grupos (grupo 1, grupo 2, grupo 3, y grupo 4), de 5
personas cada uno, de la siguiente manera segъn tuvieran o no claves en la etapa de codificaciуn (aprendizaje) y en la
de recuperaciуn (recuerdo):
-
GRUPO 1: con clave en la codificaciуn y en la recuperaciуn.
-
GRUPO 2: sin clave en la codificaciуn y con clave en la recuperaciуn.
-
GRUPO 3: con clave en la codificaciуn y sin clave en la recuperaciуn.
-
GRUPO 4: sin clave en la codificaciуn y sin clave en la recuperaciуn.
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3.
PROCEDIMIENTO
En primer lugar seсalar que la prueba tanto en su fase de codificaciуn como de recuerdo ha sido pasada a cada sujeto individualmente, por lo que la variable extraсa de intercambio de informaciуn entre los sujetos, ha sido totalmente controlada mediante este procedimiento.
La mayor dificultad, ha sido dуnde encontrar 20 sujetos experimentales, una vez solventado, no he tenido grandes problemas con el proceso.
Fase 1: Codificaciуn.
Grupos 1 y 3: Cada sujeto de los grupos 1 y 3 recibiу una hoja con 24 palabras para memorizar (Lista A ­palabras escritas con mayъsculas/clave-). A estos sujetos se les indicaba que debнan memorizar las palabras escribas con mayъsculas, con el fin de recordarlas mбs tarde. Tambiйn se les decнa que prestaran atenciуn a las palabras escritas en minъscula ya que podнan serles ъtiles en el recuerdo. Disponнan de un minuto y medio, transcurrido ese tiempo se les retiraba la hoja presentada (Lista A).
Grupos 2 y 4: Cada sujeto de los Grupos 2 y 4 recibiу una hoja con 24 palabras que debнan memorizar (lista B). A estos sujetos se les indicaba que debнan memorizar tales palabras con el fin de recordarlas mбs adelante. Disponнan de un minuto y medio, transcurrido este tiempo se les retiraba la hoja presentada (Lista B).
Fase 2: Recuperaciуn.
Grupos 1 y 2: Cada sujeto de los Grupos 1 y 2 recibнan la Lista C (hoja con las palabras escritas en minъscula) y se le indicaba que escribiera en los espacios en blanco las palabras previamente memorizadas (palabras escritas en mayъscula). Si les resultaba de ayuda podнan fijarse en la palabras escritas en minъscula presentes en la hoja y emparejarlas con ellas. Disponнan de 3 minutos, pues transcurrido este tiempo, se les retiraba la hoja con sus anotaciones. El orden del recuerdo es irrelevante.
Grupos 3 y 4. Cada sujeto de los Grupos 3 y 4 recibiу la Lista D y se le indicaba que escribiera en los espacios en blanco las palabras previamente memorizadas (palabras escritas en mayъsculas). Disponнan de tres minutos, pues transcurrido este tiempo, se les retiraba la hoja con sus anotaciones. El orden del recuerdo es irrelevante.
Los sujetos sabнan que estaban realizando un experimento de memoria y en todo momento se mostraron interesados por la tarea y colaboradores.
BIBLIOGRAFНA
-
Ruiz Vargas J.M. (1995): Psicologнa de la memoria. Alianza.
-
Roger H. Bruning, Gregory J. Scharaw, Royce R. Ronning (2002). Alianza.
-
Tulving, E (1976), Episodic and semantic memory. En Tulving y W.Donalson (Eds.): Organization of memory. Nueva York:
Academic Press.
Isabel Rebollo Gonzбlez
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ASUMIR LA DIRECCIУN Y NO MORIR EN EL INTENTO Ivбn David Castillo Salinas La funciуn directiva es una tarea compleja. La prueba la encontramos en la escasez de candidatos o candidatas en la mayor parte de los centros y en el hecho de que muchos, incluso antes de que su mandato haya finalizado, sientan deseos de abandonar el cargo. Y es que dirigir un centro requiere un compromiso casi a jornada completa, pues el cargo, al menos correctamente desempeсado, exige numerosas horas de trabajo que, ademбs de no estar incluidas en el sueldo, restan tiempo para la vida personal. Ademбs, el director/a deberб estar disponible para resolver cualquier contratiempo que se produzca en cualquier momento del dнa y del aсo. Supone tambiйn una gran responsabilidad, pues coordinar (o gobernar, segъn el tipo de direcciуn) un grupo humano con personalidades, intereses y necesidades distintas e incluso opuestas requiere un esfuerzo constante, grandes dotes de liderazgo y formaciуn en resoluciуn de conflictos, aspectos que suelen brillar por su ausencia. Esto ъltimo sumado al estrйs que provoca todo lo anterior, puede despertar sentimientos de incompetencia, fracaso, cansancio, desencanto, etc. Mбs aun si entre el profesorado existen recelos hacia su labor o su persona. Pero los ъnicos problemas con que cuenta el director o directora no proceden del profesorado. Podrнamos decir que se encuentra "entre tres aguas". Por una parte, los profesores y profesoras del centro, con quienes debe mantener buenas relaciones por varios motivos (son sus compaсeros, de ello depende el buen clima del centro, la direcciуn es un cargo provisional, etc). El director/a se encuentra ademбs con el problema aсadido de la herencia institucional. Tradicionalmente, esta figura era concebida como un ente autoritario que ejercнa el poder casi de manera despуtica y con la que casi la ъnica relaciуn posible era la obediencia. Afortunadamente, hoy dнa las cosas han cambiado, pero esa idea sigue perdurando en la mente de muchos docentes y equipos directivos. Serнa difнcil hacerles ver, como bien dice Santos Guerra que... "El que director coordina un equipo de profesionales. No es el que manda, es el que ayuda y hace posible" (1994, p.172). Surgirбn, pues, numerosas actitudes distantes o de aceptaciуn de decisiones sin el acuerdo del claustro, ya sea por la actitud impositiva del director o directora o porque el profesorado lo conciba como un ente superior al que no se le pueden discutir las decisiones. Pero de cualquier manera, los recelos personales, la indignaciуn y los sentimientos de resignaciуn e impotencia estarбn presentes en los profesionales de la educaciуn cargados con estos prejuicios. El alumnado, por su parte, representados en sus padres o madres y tambiйn por sн mismos en los cursos superiores, demandarбn que se satisfagan sus intereses. Un director de un centro marginal de Infantil y Primaria en ejercicio que comentaba hace unos dнas lo siguiente: "Muchas veces los padres te llegan a desquiciar mбs que los niсos. Te insisten en cosas que son realmente imposibles y por mбs que les explicas no te entienden. Lo niсos, al menos, aunque a veces no lo entiendan, aceptan que tu llevas la razуn, pero a un adulto їcуmo consigues convencerlo?" En zonas elitistas, los directores y directoras deben tambiйn lidiar con padres y madres empeсados en que sus hijos reciban un exceso de atenciуn o incluso preferencias, indicбndole incluso a ellos y al profesorado cуmo debe realizar su trabajo. La situaciуn se hace aun mбs complicada cuando se trata de un centro privado, pues el progenitor puede amenazar con retirar a su hijo del centro si no se satisfacen sus demandas. Santos Guerra reflexionaba asн sobre este tema: "No deberнan ­los padres y madres- desacreditar a los maestros, criticarlos con dureza delante de los niсos, pensar que son "sirvientes" que se pagan y que por ese dinero (por otra parte tan escaso) deberнan, como sea, aprobarlos" (1999, p.100) En el caso de los alumnos, las complicaciones van aumentando conforme lo hace la edad de йstos. Los niсos y niсas pequeсos suelen sentir indiferencia o incluso miedo hacia el director o directora, pero a medida que maduran, van perdiendo ese temor. Deja entonces de ser una figura inaccesible y casi mнtica para convertirse en el blanco de sus la mayor parte de sus quejas. Tambiйn es, en ocasiones, a quiйn se dirigen a la hora de pedir consejo o resolver algъn problema. Todo depende del talante del director. Pero, de cualquier manera, los sentimientos de incompetencia, agobio, e incluso, soledad se convierten en algo habitual. Puede surgir tambiйn algъn roce con la Administraciуn, sobre todo en relaciуn a las cuestiones burocrбticas que restan tiempo de dedicaciуn a las realmente pedagуgicas. Algunos, no obstante, se refugian en las primeras para no asumir las segundas. Esto suelen justificarlo en su escasa preparaciуn o en la predicciуn de que el profesorado no colaborarнa (Santos Guerra, 1994). Este desinterйs y apatнa respecto a las tareas verdaderamente ricas podrнa paliarse, a mi entender, prestando un poco mбs de atenciуn a la formaciуn de los directores. El director o directora se encuentra asн en un equilibrio de fuerzas: debe esforzarse por mantener lo mбs contenta posibles a cada una de las partes o intentar, cuando no sea posible, mitigar en parte su descontento. Se encontrarб, pues, en un estado de tensiуn permanente y de frustraciуn en las ocasiones en que reciba crнticas inevitables por parte de alguno de los sectores, pues, de no ser asн, las recibirнa por parte de otro. Las numerosas responsabilidades que se derivan del cargo pueden llevarle a dudar sobre cuбl es la decisiуn acertada
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incluso despuйs de haberla tomado, consciente siempre de las consecuencias que un error puede conllevar tanto para йl como para el centro. La situaciуn extrema se darнa en el caso de que su elecciуn se hubiera producido en contra de su voluntad ante la ausencia de candidatos. Su trabajo, seguramente, estarнa basado en "la Ley del mнnimo esfuerzo" y sus intereses se centrarнa principalmente en cumplir las prescripciones legales y a que el tiempo en que debe desempeсar el cargo pase lo mбs rбpido y tranquilo posible. Sin embargo, aunque todos los directores coincidan en que la tarea directiva despierta mбs sentimientos negativos que positivos, existen tambiйn algunos positivos. Los directores/as democrбticos/as suelen sentirse muy motivados con el trato humano y con las funciones pedagуgicas. Asimismo, ser el mбximo representante de una instituciуn y dirigirla con mayor o menor acierto es motivo de orgullo para la inmensa mayorнa de ellos y ellas. Mбs aun, si recibe muestras de reconocimiento por parte de alguno de los sectores. Los incentivos econуmicos tambiйn suponen un gran aliciente, siendo, en algunos casos, tan valioso que compensa el resto de inconvenientes. Podemos concluir, por tanto, que la funciуn directiva es una tarea poco grata que despierta sentimiento relacionados con inseguridad, tensiуn, monotonнa ingratitud o incompetencia, pero que pueden verse compensadas para quienes asumen el cargo por voluntad propia con la satisfacciуn de coordinar una instituciуn y un equipo humano, ver desarrolladas sus concepciones pedagуgicas y, a veces casi en exclusiva, los incentivos econуmicos. Referencias bibliogrбficas
-
SANTOS, M. A. (1994) Entre bastidores: El lado oculto de la organizaciуn escolar. Aljibe, Mбlaga.
-
SANTOS, M. A. (1999) Yo te educo, tъ me educas. Sarriб, Mбlaga.
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CONTRIBUCIУN DE LA EDUCACIУN FНSICA ESCOLAR A LA FORMACIУN INTEGRAL DEL ALUMNADO
Javier Gimйnez Iturralde
Actualmente, la educaciуn fнsica escolar supone un concepto mucho mбs amplio y valioso de lo que antiguamente se conocнa por "gimnasia" o "gimnбstica". Sin embargo, todavнa hoy en dнa siguen confundiйndose estos tйrminos, lo que suele llevar al encasillamiento, la desvalorizaciуn y la dificultad de evoluciуn de este бrea educativa.
El proceso de reconocimiento de la educaciуn fнsica a lo largo del tiempo, como elemento fundamental en la formaciуn y desarrollo integral del alumnado, se presenta como un procedimiento arduo y excesivamente lento, aunque continuo. Poco a poco, las instituciones competentes en materia educativa, los distintos profesionales de la enseсanza, padres, madres e incluso el propio alumnado, se percatan de las distintas posibilidades educativas de la educaciуn fнsica escolar, valorando cada vez mбs la actividad fнsica y el deporte como elementos formadores.
Como destaca Torres (1999) "la educaciуn fнsica es un factor clave en el proceso de socializaciуn de la persona y contribuye a su calidad de vida".
En este sentido, en muy pocos aсos, la educaciуn fнsica ha conseguido importantes transformaciones que han hecho de ella una disciplina capaz de aportar a los alumnos/as un significativo bagaje propiciador de su formaciуn personal y social (Gutiйrrez, 2003). Entre estas transformaciones, podemos destacar algunas de las mбs relevantes:
·
Se orienta cada vez mбs hacia objetivos relacionados con la salud.
·
Se relaciona нntimamente con la formaciуn en valores.
·
Se aporta gran importancia a la mejora de las relaciones sociales.
·
Se considera un elemento favorecedor de la calidad de vida y la ocupaciуn activa del tiempo de ocio.
·
Se revaloriza el conocimiento de la cultura deportiva y de la prбctica fнsica.
Estos elementos, y algunos mбs, se tenнan antiguamente en el olvido. Sin embargo, la educaciуn fнsica evoluciona con los cambios socioculturales y tecnolуgicos, adaptбndose a las nuevas tendencias e intentando aportar aprendizajes significativos y ъtiles a los alumnos/as, facilitando asн que puedan desenvolverse con naturalidad, soltura y eficiencia en la vida en sociedad.
De todo esto, surgen inexorablemente diversas preguntas en la mente del docente de educaciуn fнsica, en su afбn por enfocar la prбctica diaria hacia la formaciуn plena y satisfactoria de sus alumnos/as, entre ellas: їCуmo contribuye la educaciуn fнsica a la formaciуn integral del alumnado? їCуmo se justifica la presencia de este бrea en el Sistema Educativo actual? їCuбl es el papel y la utilidad de la educaciуn fнsica? Segъn Blбzquez (2001), "si la escuela ha tomado la determinaciуn de introducir la educaciуn fнsica en el conjunto de materias a impartir, es porque considera que debe cumplir una funciуn utilitaria y/o ideolуgica".
Partiendo de este supuesto, intentaremos a continuaciуn profundizar en las aportaciones mбs relevantes que conlleva su puesta en prбctica de forma coherente, planificada y adaptada, asн como su utilidad, finalidad y contribuciуn a la formaciуn integral del alumnado. Asн pues, siguiendo a autores como Blбzquez (2001), Gutiйrrez (2003), Torres (1999) y Junta de Andalucнa (1992, 2002a, 2002b), podemos seсalar que la educaciуn fнsica...
1.
Mejora el estado fнsico y la salud, fomentando la adquisiciуn de un estilo de vida saludable.
2.
Desarrolla en el alumnado destrezas, habilidades y capacidades que contribuyen de forma armуnica al desarrollo personal y
a una mejora en la calidad de vida.
3.
Mejora las relaciones interpersonales y la formaciуn de la personalidad en todos sus aspectos.
4.
Contribuye a la formaciуn en los valores principales que rigen la vida en sociedad.
5.
Enseсa a utilizar y disfrutar el tiempo de ocio.
6.
Favorece la iniciaciуn deportiva y el gusto por la prбctica de actividad fнsica.
7.
Mejora la expresividad, la desinhibiciуn y la capacidad de comunicaciуn con los demбs.
8.
Nos permite conocer, disfrutar y respetar el Medio Natural que nos rodea.
9.
Es un medio adecuado para liberar tensiones (funciуn catбrtica) y disfrutar del propio cuerpo y movimiento (funciуn
hedonista).
10.
Favorece la progresiva autonomнa del alumnado.
11.
Ajusta y mejora el autoconcepto y la autoestima.
12.
Mejora la participaciуn activa, integra y educa en la inserciуn social.
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13.
Contempla la implicaciуn cognitiva del alumnado en las prбcticas, desarrollando estrategias y habilidades intelectuales.
14.
Orienta futuros itinerarios formativos, tanto profesionalizadores como de estudios universitarios, relacionados con
conocimientos de carбcter docente, deportivo, artнstico, de gestiуn o turнstico.
En este sentido, cada vez se tiene mбs en consideraciуn el papel que cumple la educaciуn fнsica desde el punto de vista de la formaciуn integral, ya que incide sobre el individuo concebido en su totalidad (cuerpo y mente), contribuyendo a la formaciуn de su personalidad y ayudбndole a realizarse fнsica, intelectual y moralmente (VV.AA, 1990).
O como seсala Gutiйrrez (2003) "la educaciуn fнsica alcanza su verdadero valor educativo no sуlo como factor desencadenante de mejoras biolуgicas o higiйnicas (condiciуn fнsica y salud) y mejoras perceptivas (esquemas), sino tambiйn psнquicas (inteligencia, afectividad) y espirituales (morales y йticas). Esta significaciуn de la educaciуn fнsica como educaciуn integral es la que ha venido tomando cuerpo en los ъltimos tiempos".
A pesar de todo lo expuesto anteriormente, no debemos olvidar que la educaciуn fнsica escolar no es un elemento educador por sн misma, sino que dependerб del enfoque y el tratamiento que le aporte el profesor o profesora, asн como los contenidos seleccionados, los objetivos formulados y las orientaciones metodolуgicas utilizadas para todo el proceso de enseсanza-aprendizaje.
Es decir, depende de nosotros, los docentes de educaciуn fнsica, que la esta asignatura contribuya satisfactoriamente a alcanzar las Finalidades Educativas en los centros docentes, que tenga una utilidad clara y justificada, que ayude a la formaciуn plena de nuestros alumnos/as y ,en definitiva, depende de todo ello que el reconocimiento de este бrea siga evolucionando positivamente.
Referencias bibliogrбficas:
·
Blбzquez, D. (2001). La Educaciуn Fнsica. Ed. Inde. Barcelona.
·
Gutiйrrez, M. (2003). Manual sobre valores en la educaciуn fнsica y el deporte. Ed. Paidуs. Barcelona.
·
Junta de Andalucнa (1992). Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseсanzas correspondientes a la
educaciуn primaria en Andalucнa.
·
Junta de Andalucнa (2002a). Decreto 148/2002, de 14 de mayo, por el que se establecen las enseсanzas correspondientes a la
educaciуn secundaria en Andalucнa.
·
Junta de Andalucнa (2002b). Decreto 208/2002, de 23 de julio, por el que se establecen las enseсanzas correspondientes al
bachillerato en Andalucнa.
·
Torres, C. (1999). Aula de innovaciуn educativa (82), pp. 28-30.
·
VV.AA. (1990). Colecciуn Educaciуn Fнsica Escolar. Ed. Gymnos. Madrid.
Javier Gimйnez Iturralde
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LA RADIO COMO RECURSO DIDБCTICO
Marcos Rodrнguez Pйrez
Recuerdo, y espero no olvidar en muchos aсos, la actividad que un profesor de segundo de E.S.O mandу realizar a sus alumnas y alumnos (entre los cuales yo me encontraba). Se trataba de realizar una grabaciуn en la que se desarrollase un programa de radio cuyo guiуn fuera realizado por los propios alumnos y alumnas, los cuales deberнan ser tambiйn los locutores e interlocutores de dicho programa. No se nos especificу, en ningъn momento, quй tipo de programas existen, que caracterнsticas tienen, quй elementos los constituyen, ni siquiera se nos especificу un tema o contenido a desarrollar en el guiуn del programa. Sin embargo, ahн estбbamos, mis tres compaсeros de grupo y yo, junto con el resto de grupos del aula, elaborando, entusiasmados, toda una programaciуn radiofуnica que contenнa desde noticias y programas deportivos, hasta musicales, sin dejar de tener en cuenta anuncios publicitarios de marcas ficticias (si "Casa Paquita" existiese nos hubiera estado bien agradecida) ni mesas redondas en las que dialogбbamos sobre nuestros profesores. La mayorнa de los grupos tuvimos la oportunidad de grabar, con mayor o menor calidad, una cinta de audio con los programas radiofуnicos que fueron escuchados en el aula, desgraciadamente, como mъsica de fondo mientras se realizaba una actividad plбstica o de dibujo, no recuerdo bien.
Tuvieron que pasar unos cuantos aсos para darme cuenta de la razуn por la cual mis compaсeros de grupo y yo nos sentнamos tan motivados en aquel momento con esa actividad: sabнamos que el resto de nuestros compaсeros nos iban a escuchar. La "radio" nos daba otro tipo de voz, otro tipo de palabra diferente a la que solнamos tener el resto del tiempo en el aula, lo cual implica un elemento de autoestima. Aъn hoy sigo preguntбndome cуmo se hubiera desarrollado esa actividad si se nos hubieran especificado, brevemente, a modo de orientaciуn, los tipos de programas radiofуnicos mбs utilizados, junto con sus caracterнsticas y elementos principales, y, en lugar de no haber especificado ningъn tema o contenido a desarrollar, si se hubiera hecho. Esta pregunta es la que me ha movido a realizar la Unidad Didбctica, que mбs adelante desarrollo, para intentar mejorar la actividad que un profesor propuso, confiando en que la motivaciуn y autoestima que potenciу en mis compaсeros y en mi la creaciуn de un programa radiofуnico, se produzca tambiйn en otros alumnos y alumnas.
Motivaciуn y autoestima es lo que parecen sentir tambiйn, gracias a la radio, la decena de chavales, de entre 6 y 17 aсos, del barrio de El Pozo (Madrid) que hacen "Radio Kalambuco", en la frecuencia de Radio Vallekas, segъn nos dice el reportaje "Voces desde El Pozo" que EL PAIS SEMANAL del 8 de enero del 06 publica. Se trata de un espacio radiofуnico que refleja las inquietudes y da voz propia a chicas y chicos de un barrio en donde el fracaso escolar duplica la media madrileсa. Un espacio radiofуnico con un objetivo: luchar contra el fracaso escolar y la exclusiуn, que cuenta con la motivaciуn y con la autoestima que puede producir hablar a travйs de un micrуfono sabiйndose escuchado, como principales aliados para conseguir ese objetivo. Es importante tener en cuenta lo que Fermнn Ibбсez, trabajador social y "padre" de "Radio Kalambuco" dice: "La radio les hace tener voz, palabra. En su boca, cualquier hecho adquiere relevancia de primicia".
UNIDAD DIDБCTICA: "DONDE NO LLEGAN LOS DERECHOS HUMANOS".
1.
Objetivos.
1-
Identificar y analizar los Derechos Humanos como uno de los principales proyectos йticos contemporбneos, tratando de
comprender sus aplicaciones originales y las tentativas de soluciуn que proponen sobre los principales problemas
morales de nuestra йpoca.
2-
Iniciar el descubrimiento de principios y valores morales, adquiriendo independencia de criterio y juicio crнtico,
adoptando, progresivamente hбbitos de conducta moral que planifiquen la propia vida y rechazando otros que hacen
decaer la dignidad del ser humano.
3-
Utilizar adecuadamente el procedimiento dialуgico y el debate como instrumentos esenciales en el planteamiento de los
conflictos y dilemas morales, usando correctamente los conceptos aprendidos.
4-
Participar de modo racional y constructivo en las actividades de clase, individualmente o en grupo, considerбndolas, al
mismo tiempo, una forma de compromiso social.
2.
Contenidos.
·
Conceptuales.
1-
Concepto de derechos: definiciуn objetiva y subjetiva.
2-
Dignidad, persona y responsabilidad.
3-
La Declaraciуn Universal de los Derechos Humanos: orнgenes y lнmites.
4-
Caracterнsticas de algunos de los tipos de programas radiofуnicos que existen y de los elementos que los
componen.
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·
Procedimentales.
1-
Anбlisis de textos y situaciones.
2-
Identificaciуn de problemas йticos.
3-
Bъsqueda de informaciуn y organizaciуn de la misma a travйs del material proporcionado.
4-
Presentaciуn y comunicaciуn de conocimientos, haciendo uso adecuado de los conceptos tanto en debates
como en escritos.
5-
Breve grabaciуn o representaciуn de un programa de radio en pequeсos grupos.
6-
Confecciуn del cuaderno de trabajo.
·
Actitudinales.
1-
Valorar la importancia de la Declaraciуn Universal de los Derechos Humanos.
2-
Actitud participativa y valorativa en las actividades de grupo y de clase.
3-
Valoraciуn del esfuerzo y rigor intelectual.
4-
Apreciaciуn de las perspectivas y puntos de vista ajenos.
3.
Metodologнa.
a)
Entrega del material motivador.
El docente entregarб, una vez estй el alumnado dividido en pequeсos grupos, un mismo material motivador (textos, fotos, artнculos de revista o prensa, etc...) para cada uno de estos grupos, que pongan de manifiesto la violaciуn de los Derechos Humanos que se da, en la actualidad, en diversas partes del mundo, asн como la necesidad de proteger los Derechos Humanos de esas violaciones.
b)
Realizaciуn de preguntas que el material haya suscitado.
A continuaciуn, se le pedirб a cada grupo, aunque cada alumno/a deberб escribirlo en su cuaderno de trabajo, que propongan un nъmero determinado de preguntas o dudas (cuatro o cinco) que el material haya suscitado en ellas/os y que estйn relacionadas con el tнtulo de la Unidad Didбctica.
Las preguntas o dudas que cada grupo haya realizado serбn expuestas al gran grupo por medio del portavoz de cada grupo. El docente escribirб en la pizarra las preguntas o dudas de cada grupo que, junto con el gran grupo, estimen mбs importantes.
Las preguntas escritas en la pizarra por el docente, serбn copiadas en el cuaderno de trabajo por cada alumno/a.
A continuaciуn, se le pedirб a cada alumno/a que respondan, siguiendo su propia opiniуn, de manera individual y fuera del horario escolar, a las preguntas que han sido escritas, debiendo ser incluidas, estas respuestas, en el cuaderno de trabajo.
c)
Responder a las preguntas.
A continuaciуn, se la pedirб a cada grupo que respondan, a partir del material aportado por el docente, del material del aula (libros de texto, hemeroteca de aula, etc...) y por medio de Internet (si se tratase de un centro T.I.C.) a las preguntas que fueron escritas, debiendo ser incluidas, estas respuestas, en el cuaderno de trabajo.
d)
Elecciуn de tipos de programas y realizaciуn del guiуn.
Una vez elaboradas las repuestas, el docente plantea la actividad consistente en que cada grupo realice, en base a esas respuestas, uno o varios tipos de programas radiofуnicos que deberбn ser grabados, en la medida de lo posible.
En este momento, el docente darб unas breves nociones de las caracterнsticas de algunos de los tipos de programas radiofуnicos que existen (noticias, reportajes, mesas redondas, entrevistas, musicales, deportivos, etc...) y de los elementos que los componen (presentador/a, reportero/a, invitada/o, moderador/a, etc...).
Cada alumna/o deberб incluir en su cuaderno de trabajo el guiуn del programa en el que participe.
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Si algunos de los grupos no dispusieran de medios tйcnicos para la grabaciуn del programa radiofуnico, se realizarб, en la tercera y/o cuarta sesiуn de clase, su simulaciуn en el aula.
e)
Audiciуn de los programas y/o simulaciones y debate en gran grupo.
En la ъltima fase de esta actividad se expondrбn las simulaciones en el aula y/o se escucharбn las grabaciones de los programas realizados por el alumnado.
Despuйs de esto, se darб paso a un debate general en el aula guiado por preguntas que el docente habrб elaborado previamente. Estas preguntas deberбn ser respondidas en el Cuaderno de Trabajo por cada alumno/a individualmente, durante la exposiciуn de la simulaciуn de los programas y/o durante la audiciуn de los mismos.
Por ъltimo, cada alumna/o, individualmente y fuera del horario escolar, deberб hacer una valoraciуn personal del trabajo realizado, por medio de preguntas realizadas por el docente, cuyas respuestas deberбn ser incluidas en el Cuaderno de Trabajo.
4.
Temporalizaciуn.
Esta Unidad Didбctica ha sido proyectada para el alumnado de 4є de E.S.O y su duraciуn es de cuatro sesiones de clase, (de 50 min. cada una, aproximadamente) debiйndose utilizar, ademбs, cierto tiempo fuera del horario escolar para responder a preguntas y para realizar la grabaciуn de los programas de radio y/o la preparaciуn de la simulaciуn de los mismos.
a)
Entrega del material motivador.
b)
Realizaciуn de preguntas que dicho material haya suscitado.
Estas dos primeras fases de la Unidad Didбctica se realizarбn en la primera sesiуn de clase. En los ъltimos minutos de esta sesiуn, se le pedirб al alumnado la realizaciуn de ejercicios fuera del horario escolar.
c)
Responder a las preguntas.
d)
Elecciуn de tipos de programas y realizaciуn del guiуn.
Estas dos fases de la Unidad Didбctica se realizarбn en la segunda sesiуn de clase. La grabaciуn de los programas de radio y/o la preparaciуn de las simulaciones de los mismos, se realizarб fuera del horario escolar y en pequeсos grupos. Cada programa grabado, como cada programa simulado, no podrб superar un mбximo de 15 minutos.
e)
Audiciуn de los programas y/o simulaciones y debate en gran grupo.
Esta ъltima fase de la Unidad Didбctica se realizarб en la tercera y cuarta sesiуn de clase. En los ъltimos minutos de la cuarta sesiуn, se le pedirб al alumnado la realizaciуn de los ejercicios de valoraciуn personal del trabajo realizado, fuera del horario escolar.
5.
Evaluaciуn.
5.1. Criterios de evaluaciуn.
1-
Conocer y expresar de modo adecuado las principales aportaciones teуricas de la Declaraciуn Universal de los Derechos
Humanos.
2-
Utilizar el diбlogo y la argumentaciуn como medio adecuado para justificar las propias posiciones йticas y para refutar
las ajenas.
3-
Participar de modo democrбtico y cooperativo en todas las actividades programadas tanto en el aula como fuera de ella.
5.2. Instrumentos de evaluaciуn.
1-
Tйcnica de observaciуn directa: con ella se pretende observar la asistencia, actitud y participaciуn del alumnado en
clase, asн como el desarrollo de las actividades. Estas observaciones quedarбn recogidas en el Diario del Profesor/a por
medio de escalas de valoraciуn numйricas.
2-
Anбlisis del producto de actividades realizadas por cada alumno/a: serб realizado por medio de los datos recogidos por
el alumno/a en el Cuaderno de Trabajo. En йl se analizarбn los ejercicios, las aportaciones personales de bъsqueda, su
aportaciуn al grupo asн como la organizaciуn, limpieza y claridad.
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5.3. Procedimiento de evaluaciуn. La calificaciуn final de cada alumna/o para esta Unidad Didбctica se hallarб sumando la calificaciуn obtenida por cada alumna/o en su Cuaderno de Trabajo (no mбs de 5 ni menos de 0) mбs la calificaciуn obtenida por su actitud en el aula y en las actividades grupales (no mбs de 5 ni menos de 0), recogida en el Diario del Profesor/a. Marcos Rodrнguez Pйrez
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LAS RELACIONES ENTRE IGUALES DESDE LA INFANCIA HASTA LA ADOLESCENCIA
Marнa Бngeles Bonilla Castro
1.
Las relaciones con los iguales de 0 a 2 aсos.
Los padres no son los ъnicos agentes de socializaciуn de los niсos pequeсos. Cada vez desde edades tempranas, niсos/as son expuestos al contacto con compaсeros/as de las situaciones extrafamiliares en las que participan asiduamente.
1.1. Evoluciуn y caracterнsticas de las interacciones entre iguales.
Los niсos se activan en presencia de otros niсos y manifiestan interйs por los estнmulos sociales desde los primeros meses de vida, pero las interacciones entre los bebйs dependen totalmente de que los adultos les pongan en contacto y les faciliten la interacciуn.
A lo largo de los dos primeros aсos se pueden observar una serie de importantes avances en las interacciones entre iguales. Desde los 6 meses los niсos buscan activamente llamar la atenciуn e iniciar la comunicaciуn con los iguales a travйs de conductas como tocar, vocalizar, mirar, sonreнr... A partir de los 9 meses, aumentan la frecuencia y la intencionalidad de las conductas comunicativas entre iguales: niсos/as inician voluntariamente interacciones, sonrнen mutuamente, imitan las acciones del otro...Las interacciones entre iguales suelen girar en torno a objetos y juguetes que los niсos manipulan, se ofrecen o intercambian. Otra caracterнstica de las interacciones a esta edad es el juego en paralelo, los niсos juegan unos cerca de otros realizando actividades de carбcter exploratorio en torno a objetos, pero permaneciendo cada uno centrado en su propia actividad.
Alrededor de los 18 meses aparece el juego simbуlico, que consiste en utilizar un objeto o persona para representar algo que no es. Gracias a este tipo de juego, va disminuyendo el juego solitario y afianzбndose el juego cooperativo.
Antes de los 2 aсos los niсos se relacionan en grupos muy pequeсos, generalmente en parejas, no mostrando preferencias de gйnero en la elecciуn de sus compaсeros de juego; pero a partir de esta edad empiezan a jugar en grupos mбs numerosos y a expresar claras preferencias por jugar con compaсeros del mismo sexo.
1.2. їSe puede hablar de amistades entre bebйs?
En esta etapa los niсos conciben a los amigos como compaсeros de juego. Sus relaciones se caracterizan por ser inestables, menos duraderas y mбs cambiantes que en etapas posteriores.
Desde que los niсos tienen un aсo de edad inician mбs juegos y se implican en interacciones mбs complejas cuando tratan con iguales conocidos que con desconocidos; ademбs se comportan de forma diferente si las experiencias previas que tuvieron con esos compaсeros fueron positivas que si originaron conflictos.
Teniendo en cuenta esto, algunos autores (Howes) defienden que a esta edad los niсos ya tienen amigos porque eligen, entre sus compaсeros, a los que mбs les gusta y a los que prefieren para jugar.
2.
Las relaciones con los iguales de 2 a 6 aсos
2.1. їQuienes se hacen amigos?
Existe entre los estudiosos de las relaciones entre iguales una cierta polйmica que trata de buscar explicaciones a un hecho distintivo de las relaciones de amistad a todas las edades: el parecido entre sus protagonistas.
Por razones que escapan a su control, niсos/as suelen tener contacto con un grupo de iguales bastante homogйneo, de manera que las relaciones se establecen en un primer momento con aquellos que se encuentran prуximos; las razones socio-culturales-econуmicas que hacen que dos familias vivan en un determinada barrio o que elijan determinada centro educativo para sus hijos/as, determina la oferta de potenciales de amigos con que un niсo se encuentra.
A partir de ahн, se plantean diferentes tesis que podrнan explicar la elecciуn de amigos:
1)
Tesis de la selecciуn activa.
Niсos/as seleccionan entre sus semejantes a aquellos que perciben como parecidos en los atributos que en cada edad se consideran relevantes (preferencias por juguetes, estilo de juego....)
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2)
Tesis de la socializaciуn recнproca.
Los parecidos entre los amigos se acentъan como consecuencia de la interacciуn reiterada entre ambos y de la mayor susceptibilidad a la influencia mutua.
3)
Tesis de la complementariedad entre ambas.
Quizб en un primer momento predominan criterios de semejanza como catalizadores de atracciуn personal; establecida la amistad, habrб un proceso de socializaciуn recнproca que acentuarнa los parecidos: cuando mбs estrechas, recнprocas, estables y duraderas sean las relaciones de amistad, mбs se acentъa el parecido entre los amigos.
2.2. їCуmo se relacionan entre sн los amigos?
Aunque las relaciones entre amigos a estas edades no estбn tan diferenciadas como lo estarбn en aсos posteriores, ya es posible observar en ellas rasgos que las identifican con claridad. Asн, por ejemplo, ya a las 2-3 aсos empezamos a ver cуmo niсos/as dirigen hacia los iguales que consideran amigos comportamientos claramente diferentes de los que se dedican a los meros conocidos. En general, las interacciones con un amigo se suelen caracterizar por un mayor nъmero de intercambios sociales positivos, mбs cooperaciуn, ayuda, consuelo y, en general, mбs comportamiento prosocial. Tambiйn se puede observar mбs implicaciуn: cuando estбn juntos, suelen exhibir formas de juego mбs complejas, aunque tambiйn con ellos se producen mбs conflictos que con otros compaсeros mбs neutrales, aunque estos conflictos son menos intensos y, sobre todo, se resuelven de forma distinta y con mejores resultados.
Los seguimientos longitudinales muestran que, durantes estos aсos previos a la primaria, la conducta social con un amigo estable es mбs competente que la que se exhibe con otro igual: es mбs fбcil entrar en un grupo, el juego social es mбs complementario y recнproco, tambiйn mбs cooperativo y es mбs fбcil que se impliquen en el juego de ficciуn
2.3. Los grupos de niсos /as y las jerarquнas de dominio
A lo largo de estos aсos, asistimos al surgimiento del grupo de iguales. Desde el momento en que las competencias interactivas de los niсos se van haciendo mбs complejas y les permiten coordinar su conducta con la de mбs de uno, las relaciones ya no son exclusivamente diбdicas. Los grupos a estas edades se estructuran en funciуn del gйnero y de la preferencia por actividades.
Otra de las novedades de los grupos de estas edades es la existencia en su interior de jerarquнas de dominio. Los grupos de juego se estructuran en jerarquнas de dominio diseсadas sobre la base de quiйn domina o somete a quiйn en situaciones de conflicto. La interpretaciуn que se hace de la existencia de estas jerarquнas es que cumplen un importante objetivo en la dinбmica de los grupos: el de minimizar la agresiуn. Asн, los niсos son atacados y que se saben menos fuertes no responden con otro ataque, sino que mбs bien se someten, retroceden y se alejan del agresor, iniciando en algunos casos gestos de conciliaciуn. En estas edades es habitual que las jerarquнas de dominio estйn definidas en cierta medida sobre la base de quiйnes salen victoriosos en las disputas por objetos.
Naturalmente, los grupos de niсos/as, ademбs de jerarquнas de dominio, incluyen redes afiliativas, de manera que cada niсo/a ocupa un lugar respecto al resto de miembros del grupo en funciуn de la aceptaciуn o no que reciben de los demбs.
3.
Las relaciones con los iguales en la adolescencia.
A pesar de que en la adolescencia la familia sigue ocupando un lugar preferente como contexto socializador, en la medida en que chicos/as se van desvinculando de sus padres, las relaciones con los compaсeros ganan en importancia, intensidad y estabilidad, y el grupo de iguales se convierte en el contexto de socializaciуn mбs influyente.
Al llegar la adolescencia, estas relaciones gozarбn de una mayor estabilidad sin que el alejamiento fнsico o temporal de los amigos suponga el fin de la relaciуn.
En esta etapa, las relaciones entre amigos se caracterizan por su carбcter recнproco. Tambiйn aumentarб sustancialmente la intimidad de estas relaciones, hasta el punto que las amistades intimas se convertirбn en un fenуmeno tнpico de la adolescencia temprana y media que irб perdiendo fuerza durante la adolescencia tardнa. El amigo нntimo va ganando importancia sobre otras figuras de apego, hasta el punto de que a partir de la adolescencia media se convertirб en la principal figura de apego. El tipo de vinculaciуn del adolescente con sus amigos se verб muy influenciada por la relaciуn que durante la primera infancia estableciу con sus padres.
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3.1. La evoluciуn del grupo.
El grupo de amigos va a constituir un contexto fundamental para el desarrollo de los adolescentes. No obstante, este grupo va a experimentar una evoluciуn a lo largo de la adolescencia. Dunphy ha descrito en cuatro etapas la secuencia de evoluciуn del grupo de iguales:
1)
En una primera etapa, al comienzo d el adolescencia, la agrupaciуn mбs frecuente es la pandilla formada por miembros del
mismo sexo. Suele incluir de 5 a 9 miembros de la misma edad y probablemente del mismo colegio y vecindario. Estos chicos/as
forman un grupo bastante cerrado, y se ven e interactъan a diario, planificando actividades para realizar los fines de semana.
2)
En una segunda fase, aъn manteniйndose la separaciуn entre grupos o pandillas de distinto sexo, comienza la interacciуn entre
ellas. Se trata de una interacciуn entre pandillas unisexuales esporбdicas que se da los fines de semana, o en excursiones y
fiestas, etc.
3)
A continuaciуn se forma la pandilla mixta a partir de la agrupaciуn de las pandillas unisexuales. Esta pandilla suele incluir de 15 a
25 miembros de ambos sexos; hay una menor cohesiуn que en la pandilla unisexual, con una relaciуn entre sus miembros algo
menos нntima. Sus contactos no son tan cotidianos, reuniйndose de forma mбs esporбdica que la pandilla unisexual. La pandilla
mixta cumple la funciуn de regular y estructurar las relaciones sociales, facilitando ademбs el surgimiento de las relaciones
heterosexuales, ya que sirve de claro aprendizaje en la relaciуn con los miembros del otro sexo. Tambiйn, al ser una agrupaciуn
mбs abierta, favorece la interacciуn con una mayor variedad de sujetos, lo que aumenta la heterogeneidad de la pandilla y
fomenta el desarrollo de autoconcepto y la identidad.
4)
La ъltima etapa trae consigo la desintegraciуn de la pandilla, que pasa a convertirse en una serie de parejas relaciones entre sн,
que cada vez se reъnen con menos frecuencia.
3.2. El inicio de las relaciones de pareja
El aumento del impulso sexual, unido a la imitaciуn de los comportamientos adultos, va a favorecer que chicos/as empiecen a acercarse con interйs al otro sexo. En el contexto del grupo es donde chicos/as van a empezar a sostener sus primeras citas.
Las relaciones de pareja durante la adolescencia temprana satisfacen cuatro tipo de necesidades: sexuales, de afiliaciуn, de apego y de dar y recibir apoyo. A medida que va trascurriendo la adolescencia, estas relaciones serбn mбs estables, y la pareja irб ascendiendo en la jerarquнa de apego.
4.
Conclusiуn
La amistad es una de esas realidades que estбn presentes a lo largo del ciclo evolutivo de los humanos pero cuyo contenido y manifestaciones experimentan notables cambios a lo largo del desarrollo.
A pesar de esas diferencias evolutivas, hay un conjunto de rasgos tнpicos de la amistad y comunes en todas las edades: asн, siempre estamos hablando de una relaciуn basada en la reciprocidad, se trata de una relaciуn voluntaria y no obligada, basada en el gusto por estar juntos, una relaciуn en la que el balance coste- beneficio suele ser siempre positivo.
Marнa Бngeles Bonilla Castro
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UNIDAD DIDБCTICA DE INGLЙS "ANIMALS" Marнa del Carmen Sбnchez Lуpez
TITLE: ANIMALS
COURSE: Second Cycle, first course.
TIME: The unit has a temporalisation of 15 days. We must take into account that this is flexible depending on our students and the teaching-learning process.
DIDACTIC OBJECTIVES: they are intentions on which the design and activities directed to achieve the important educational aims are based.
1)
To learn vocabulary about animals.
2)
Recognise and use the structures : Is it a ...? Yes, it is. No, it isnґt, Has it got...? Yes, it has ... It has got a ...
3)
To learn adjectives: hairy, wet, scary.
4)
To recognize and use the words: tail, wings, pet.
5)
To review colours and prepositions.
6)
To become students familiarized with English sounds through a song.
CONTENTS:
They are considered as a collection of cultural forms which select knowledge around which class activities are organized.foreign language contents refer to two different fields: oral and written communication and socio-cultural aspects. Contents are divided in concepts, procedures and attitudes. In our didactic unit the contents are the following:
1)
Oral and written communication:
a)
Concepts:
-
Vocabulary related to animals: rabbit, tortoise, fox,flies,mouse,snake,bat,frog.
-
Vocabulary related to animalsґappearance: hairy, wet, scary.
-
Use of the structures: Its name is..., It has got, Has it got...?
b)
Procedures:
-
Comprehension of a song
-
Asks and questions: Is it a ...?
-
Looking for specific and general information.
-
Listening to a tale.
c)
Attitudes:
-
Positive attitude towards English language.
-
Respect to peersґwork.
-
Participation in the activities.
2)
Socio-cultural aspects:
a)
Concepts:
-
Identification of an English song.
-
Typical animals in countries where English is spoken.
b)
Procedures:
-
Identification of words ina song.
-
Listening to a tale.
c)
Attitudes:
-
Respect to English songs and culture.
CROSS CURRICULAR ASPECTS: Education for peace and moral and civic education (respecting peers and turn taking) health education (expressive use of their body and movements through the chant) and Environmental Education through the final task.
ACTIVITIES:
They will be carried out during 15 days, but the time is flexible and realistic depending on our students' Cognitive Development and the teaching-learning process. Also, language class is essential; so we start every day with routines.
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-
Warm up: We do a brainstorming about the animals they know in English.
-
Tale: to introduce the didactic unit , we choose a tale because it is motivating, authentic, students practice listening, linguistic
and non linguistic strategies, language can be repeated again and again, it contains vissual support, it is a meaningful context
and it adapts to our students' interests. We tell the tale with different modulations of the voice, different gestures and we use
attractive colours to get their attention. Then, we tell the tale and do:
-
Pre- listening activities: we show the tale and they look the pictures to make predictions about what is going to happen.
-
While- listening activities: during the listening, we give them flashcards about the characters and each time they speak they have
to stand up.
-
Post- listening: After listening they draw their favourite character and then they colour different pictures. After this, we focus on
the activities.
First, we focus on oral comprehension:
-
Listen and imitate the animals ( Symos says...), listen and point to the animals (teacher says an animals and they point to the
right flashcard), listen and colour the farm animals, listen and number, listen to a song ( teacher puts the cassette twice).
Then they are ready to produce orally. We propose:
-
Guess the animal. Teacher shows little by little the flashcard and they have to guess which is the hidden one.
-
Sing the song. Teacher sings the song and then, pupils are divided in 3 groups ( dogs, cats and ducks ) and they have to sing
when their character appears in the song.and they have to sing twice . Then, everybody sing the song.
-
Teacher gives flashcards to the students and they play a guessing game.They ask each other: Have you got a pig? And they
answer Yes, I have, No, I havenґt.
After this, we focus on writing comprehension: they read different routes and follow the animals, read and draw the different animals, read and order the sentences, read and circle the correct pictures about animal cares.
Finally, they are ready to produce: they have to do a wordsearch about farm animals and they have to write a description similar to the given one by the teacher of their favourite animal.
Then, we do the final task which is an activity proposed at the end of the unit to check the achievement of their knowledge about this topic. The teacher gives each student a paper in which they have drawings of animals. They have to colour the chosen one and cut it. Then, they glue it to a straw and they have the puppets ready to do a role play about animals descriptions.
EVALUATION CRITERIA
-
Recognise vocabulary about animals.
-
Show interest to English songs and tales.
-
Recognise and use messages with the structures: Has it got...? , Is it...?, It has got...
-
Identify adjectives: hairy, wet and scary.
-
Participate in class , respect rules and turn-taking.
Marнa del Carmen Sбnchez Lуpez
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EDUCACIУN ARTНSTICA Y CREATIVIDAD
Marнa del Carmen Suбrez Vбzquez
A quй llamamos creatividad
En primer lugar convendrнa revisar los errores, los tуpicos, los malentendidos, la perversiуn con que se divulga la falsa idea de creatividad. Diciendo lo que no es, quizбs podamos llegar a saber que es la creatividad. No son trabajos rutinarios, mimйticos, como actividad vacнa y en ocasiones de pйsimo gusto. No son trabajos manuales (con todo el valor que estos ъltimos tienen en su lugar adecuado).
Es cierto que hay que ejercitarse en desarrollar la motricidad, habilidad, memoria y adquisiciуn de tйcnicas; pero todo esto es mejor aplicarlo a unos mнnimos intereses limpios de fуrmulas hechas, para que el niсo deje su impronta personal y se encuentre ahн, resolviendo por sн mismo.
He aquн una definiciуn de Ortega Olivares, en mi opiniуn muy completa, de lo que es la creatividad:
"Es el proceso de soluciуn de problemas en el que lo importante no es dar respuesta exacta, sino que los niсos piensen en las distintas formas posibles de abordar el problema, en las distintas maneras de enfocarlo y resolverlo y que se sientan libres para hacerlo".
Por ejemplo, cuando pintamos o dibujamos somos nosotros quienes damos las уrdenes a seguir a los elementos, conducimos las ideas y les damos la forma en complicidad con los materiales a travйs de unas tйcnicas determinadas.
El proceso de comunicaciуn artнstica pone en marcha una serie de capacidades en el niсo/a tales como:
·
SENTIR, tanto la realidad externa como la interna. Sin los sentidos no llegarнa al cerebro la informaciуn bбsica necesaria
para establecer percepciones concretas.
·
PERCIBIR, la percepciуn no es solamente la suma de los estнmulos que llegan a los receptores sensoriales, sino que
organiza todas las informaciones recibidas formando "perceptos". No es igual "mirar" que "ver". Es necesario ser
conscientes de lo que se siente.
·
RETENER IMБGENES mentalmente, para despuйs reconocerlas y utilizarlas posteriormente cuando lo crea conveniente.
·
ELABORAR IMБGENES MENTALES que puedan transcribirse de forma plбstica.
Todos estos procesos le sirven al niсo para saber "lo que quiere contar"; a continuaciуn tiene que encontrar "una forma de decir", en nuestro caso una forma plбtica. Para ello es necesario:
·
Poseer la INSTRUMENTALIDAD necesaria, tanto conceptual como prбctica, para poderse expresar plбsticamente. Es
preciso dominar forma y espacio, saber traducir a un lenguaje de lнneas, manchas, formas, volъmenes, texturas y
colores lo que se quiere contar; conocer los materiales que suelen utilizarse para ello, saber cуmo se emplean y poseer
la prбctica suficiente para que sea un verdadero instrumento al servicio del ser humano.
Cada vez que el creador (niсo o adulto) intenta concretar plбsticamente sus ideas, tiene que utilizar su creatividad para:
·
DELECCIONAR IDEAS, CONCEPTOS. El artista tiene que seleccionar lo que quiere decir o transmitir.
·
DELECCIONAR TЙCNICAS, MATERIALES. No da igual seleccionar una que otra, por ejemplo, si utilizamos acuarelas,
conseguimos transparencias difнciles de lograr con ceras empastadas o gruesas pinceladas de tйmpera, y cada una de
esas texturas expresan cosas diferentes.
·
SELECCIONAR TIPO DE TRAZADOS, COLOR, CLAROS-CURO, TEXTURAS, etc. Esta selecciуn debe hacerse teniendo en
cuenta lo que se pretende expresar.
·
UTILIZAR LA SENSIBILIDAD ARTНSTICA PARA REALIZAR LA OBRA, porque no se trata sуlo de expresar sino de hacerlo
artнsticamente.
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Para finalizar diremos que esta forma de educaciуn supone la iniciaciуn en el estudio y la prбctica de este tipo de manifestaciones artнsticas, convirtiйndose en materia prioritaria y fundamental, no sуlo como formaciуn bбsica para el desarrollo personal, sino, tambiйn, como preparaciуn para cualquier estudio posterior relacionado con el Arte, o cualesquiera otro en que intervengan estas capacidades.
їHay que fomentar la actividad artнstico plбstica? їCуmo?
Sн, porque si estimulamos todos estos procesos, estaremos preparando a los niсos/as no sуlo para el Arte, sino para cualquier cosa en la que intervenga la creatividad en cuanto a valores formales, sentido del espacio, combinaciуn de colores, de formas, y tantas cosas mбs. El niсo/a que se ha acostumbrado a actuar de forma creativa ante problemas plбsticos, tambiйn reaccionarб creativamente ante cualquier otro suceso que le ocurra, porque se ha vuelto mбs sensible hacia todo lo que haga.
Podemos clasificar las actividades que se realizan en el aula en tres tipos diferenciados:
1.
Actividades encaminadas a vivenciar hechos. Son todas aquellas en las que les hacemos "sentir" (oler, ver, tocar, tomar
conciencia de lo que se siente, vivenciar algo, etc.).
2.
Actividades encaminadas a adquirir habilidades y destrezas. Suelen ser las mбs comunes, pero sуlo son un medio, no un fin. El
hecho de aprender a leer y escribir es importante, pero porque sirve para comunicarnos. En artes plбticas ocurre lo mismo.
3.
Actividades creativas de libre expresiуn. Son aquellas en las que dejamos libre la creatividad del alumno y se ve forzado a
emplear lo que ha aprendido en las otras dos.
Estos tres tipos de actividades suelen ir entremezclados. No siempre es bueno dejar a los alumnos libertad total, hay que dejarles toda la libertad de que sean capaces. Cuanto mбs autуnomo y creativo es el alumno, mбs libertad. Pero si a un alumno que no sabe por dуnde empezar le dejamos libertad total, es como si cuando no sabemos hablar en inglйs nos dicen: "di en inglйs lo que quieras".
Marнa del Carmen Suбrez Vбzquez
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UNIDAD DIDБCTICA PARA TERCERO E.S.O.
Marнa Gonzбlez Orellana
0.
TНTULO: ENERGНA
1.
INTRODUCCIУN
Justificaciуn
Se trata de un concepto нntegramente asociado al бrea de tecnologнa e interdisciplinado con el бrea de fнsica.
La energнa es definida en los libros de fнsica como la capacidad que tienen los cuerpos para producir trabajo.
El crecimiento energйtico de una sociedad estб ligado al incremento de la producciуn mundial, que lleva asociado un aumento de la producciуn de la energнa. Debido al impacto ambiental ocasionado por la producciуn de la energнa se hace cada dнa mбs necesario la utilizaciуn de energнas limpias.
Caracterнsticas
La unidad didбctica que se presenta a continuaciуn estб diseсada para ser aplicada en un grupo de 3є del segundo ciclo de ESO, compuesto por 25 alumnos/as de entre ( 16- 17aсos). Se llevarб a cabo en un IES ubicado en la localidad de Arcos de la Frontera (Cбdiz). Localidad situada a 60 Km. de la capital gaditana, es la puerta de la comarca de la Sierra de Cбdiz y el primer pueblo de la denominada "Ruta de los Pueblos Blancos". La agricultura y la construcciуn constituyen los sectores mбs importantes del municipio, dбndose una actividad turнstica cada vez mayor por la belleza del pueblo y su entorno. El nivel educativo de las personas que viven en la zona donde estб ubicado el IES, es bajo.
2.
PLANIFICACIУN DE LA UNIDAD DIDБCTICA
Eje de globalizaciуn o nъcleo temбtico
Fuentes de energнa. Producciуn, transporte y consumo de energнa.
Guiуn temбtico
­
їQuй es la energнa?
­
їQuй son las fuentes de energнas? їQuй fuentes de energнas hay?
­
їCуmo se llaman los lugares dуnde se producen la energнa elйctrica? їCuбles son?
­
їCuбles son los tipos de energнa?
­
їCуmo se distribuye la energнa elйctrica?
­
їCуmo podemos calcular el consumo elйctrico?
Objetivos didбcticos
­
Conocer los distintos tipos de transformaciones energйticas que se producen en los aparatos que utilizamos cotidianamente.
­
Conocer de quй maneras se obtiene la energнa, y describir el proceso de transporte y distribuciуn de la energнa elйctrica desde
los centros de producciуn hasta los lugares de consumo.
­
Identificar las caracterнsticas y el modo de funcionamiento de las distintas centrales elйctricas que existen.
­
Conocer las distintas fuentes de energнas, mostrando las principales ventajas y desventajas de cada una de ellas.
­
Diferenciar los aparatos que consumen una gran cantidad de energнa elйctrica de los de bajo consumo.
Contenidos
Conceptos
­
Tipos de energнa: mecбnica, tйrmica, quнmica, radiante, acъstica y elйctrica.
­
Transformaciones de la energнa.
­
Uso de la energнa elйctrica: producciуn, distribuciуn y consumo.
­
Tipos de centrales elйctricas: hidroelйctrica, tйrmica de combustibles fуsiles, tйrmica nuclear, tйrmica solar, solar fotovoltaica,
eуlica.
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­
Otros tipos de centrales elйctricas: mareomotrices, geotйrmicas y heliotйrmicas, energнa de la biomasa.
­
Medida del consumo elйctrico.
Procedimientos, destrezas y habilidades
­
Interpretaciуn de esquemas sobre el funcionamiento de las centrales elйctricas.
­
Identificaciуn de los diferentes tipos de energнa y sus transformaciones
Actitudes
­
Valoraciуn de la importancia del desarrollo de la electricidad en nuestro modo de vida actual.
­
Fomento de hбbitos que disminuyan el consumo de la energнa elйctrica.
­
Interйs por conocer las caracterнsticas de un aparato elйctrico que determinen su consumo.
­
Interйs por conocer el proceso que se sigue en una central elйctrica para generar electricidad.
­
Sensibilidad hacia el uso de energнas alternativas para generar electricidad.
Contenidos transversales
­
Se trata de sensibilizar a los alumnos y alumnas hacia el uso de energнas alternativas como forma de generar la electricidad,
frente a las fuentes de energнas convencionales, como el carbуn o el petrуleo, mбs contaminante y perjudiciales para el medio
ambiente y los seres vivos. El conocimiento sobre la forma de generar la energнa en las distintas centrales capacita a la alumna y
alumno a entender la interacciуn con el mundo exterior.
­
Desarrollando en el alumno y alumna la capacidad y disposiciуn para lograr un entorno saludable y una mejora en la calidad de
vida, mediante el conocimiento y anбlisis crнtico de la repercusiуn medioambiental de la actividad tecnolуgica y el fomento de las
actitudes responsables de consumo racional.
Modelo metodolуgico
Habrб que tener en cuenta uno de los pilares bбsicos de la enseсanza actual: la adquisiciуn de aprendizajes significativos. Para que este se produzca, es fundamental que el alumnado estй motivado y se implique directamente en el proceso de enseсanza aprendizaje. Por tanto, se crearб un clima apropiado en clase, se tendrб en cuenta las necesidades fнsicas y psнquicas de los alumnos y alumnas, se estimularб su participaciуn (atendiendo a sus caracterнsticas individuales) y se relacionarбn los contenidos con las experiencias y los conocimientos previos que posean.
Sin olvidar que cada situaciуn requiere una actuaciуn particular y concreta, y que existen diversas opciones para alcanzar los objetivos propuestos. Las actividades serбn tanto individuales como grupales y atenderбn a los distintos momentos del proceso de enseсanzaaprendizaje y a las necesidades del alumnado.
Organizaciуn y gestiуn del aula
Disposiciуn del espacio
Esta definiciуn metodolуgica implica la necesidad de trabajar en el Aula-Taller ademбs del aula correspondiente al grupo, de forma que se puedan realizar diferentes tipos de agrupamientos (grandes grupos, pequeсos grupos, e individual) y de trabajos diversos.
Temporizaciуn y seguimiento
El desarrollo de la unidad tendrб lugar entre el final del segundo trimestre y principios del tercero y ocupara unas 6 secciones de 55 minutos cada una. De todos modos este tiempo serб flexible, y se alargarб o acortarб dependiendo de la marcha y seguimiento del grupo.
Recursos y materiales necesarios
El desarrollo de las clases teуrico-prбcticas se completarб con el libro de texto, asн como por apuntes recogidos en el cuaderno de clase del alumno/a. Tambiйn se dispondrб de una amplia biblioteca de libros y revistas relacionados con la energнa. Como recursos didбcticos se emplearбn ademбs el aula y el aula taller con toda su dotaciуn de mбquinas y herramientas, ъtiles y mobiliario, televisiуn, proyector, magnetoscopio, DVD, medios informбticos y otros medios audiovisuales.
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3.
ORIENTACIONES DIDБCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Comentario de las actividades
Actividades de iniciaciуn- motivaciуn
Durante la semana previa al inicio de la unidad didбctica se le darб a los alumnos informaciуn recabada acerca de las distintas clases de energнa usadas por el hombre desde nuestro tiempos mбs remoto hasta nuestros dнas, con el empleo del fuego, la vela en la navegaciуn, la fuerza de los animales hasta llegar a la Primera Revoluciуn Industrial y la Segunda Revoluciуn Industrial con la mбquina de vapor (carbуn) y el petrуleo.
Actividades de explicitaciуn de conocimientos previos
Antes de comenzar con el grueso de los conceptos es conveniente recabar informaciуn sobre los conocimientos previos de los alumnos.
Actividades de reestructuraciуn de ideas
A travйs de las actividades anteriores pasaremos a la exposiciуn teуrica de la unidad, ademбs crearemos un debate abierto donde se planteen las consecuencias mбs perjudiciales para el medio ambiente con el uso constante de los medios de transportes asн como la contaminaciуn que producen las centrales tйrmicas( realizando un dossier con el funcionamiento de la central tйrmica de Arcos y quй clases de contaminaciуn produce).
Actividades de desarrollo y aplicaciуn de nuevas ideas
Conforme vayamos desarrollando los contenidos de la unidad iremos planteando actividades, tales como:
Elabora los esquemas bбsicos de funcionamiento de una central hidrбulica y de una central tйrmica.
Actividades de refuerzo y recuperaciуn
Aquellos alumnos-as que presenten dificultades para alcanzar las capacidades que se pretender alcanzar en esta unidad se les ofrecerбn las siguientes actividades:
Enumera las magnitudes bбsicas elйctricas , sus unidades y sus sнmbolos correspondientes.
Actividad de evaluaciуn
Se le propondrб al alumnado una prueba .
Evaluaciуn: mйtodos o procedimiento, actividades y materiales para evaluar al alumnado y la unidad didбctica en sн misma:
Evaluaciуn diagnуstica: al inicio de la unidad
Esta evaluaciуn se iniciarб al comienzo de la unidad didбctica. Serб el punto de partida indispensable para organizar y secuenciar de forma ajustada nuestra enseсanza. Para ello nos serviremos de los resultados obtenidos en las actividades de iniciaciуn- motivaciуn y de conocimientos previos.
Evaluaciуn procesual:
El proceso de enseсanza-aprendizaje irб siendo evaluado a partir de las actividades de desarrollo o aplicaciуn de nuevas ideas y de revisiуn. Anotaremos todas las incidencias en el diario de clase y cuaderno de notas. Se llevarб a cabo una observaciуn sistemбtica del desarrollo de las actividades, en funciуn de los objetivos expuestos en la unidad. Se valorarб la participaciуn del alumnado, su actitud positiva y crнtica ante el trabajo.
Evaluaciуn de tйrmino o sumativa:
Tendrб lugar al final de la unidad didбctica. Con ella detectaremos la situaciуn en la que se encuentra cada alumno,-a en relaciуn con los objetivos propuestos, ademбs de orientar y mejorar la planificaciуn del aprendizaje.
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Evaluaciуn de la unidad en sн mismo:
Con esta evaluaciуn se pretende analizar el grado de consecuciуn de los objetivos expuestos al inicio de esta unidad didбctica. El docente estudiarб si se han conseguido todos los objetivos o no, el motivo si hubiese de por quй no se han conseguido y, si hubiese que modificar alguna cuestiуn en lo referente el proceso de enseсanza y al de aprendizaje.
1.
Para evaluar el aprendizaje del alumno:
-
Conocer las distintas transformaciones energйticas que tienen lugar en los aparatos elйctricos.
-
Conocer las fuentes de energнas renovables y no renovables. Sus ventajas y sus desventajas.
-
Conocer las distintas centrales elйctricas, su funcionamiento y sus caracterнsticas.
-
Describir los procesos de transporte y distribuciуn de la energнa elйctrica desde los centros de producciуn hasta los
lugares de consumo.
-
Calcular el consumo elйctrico
2.
Para evaluar el proceso de enseсanza se debe responder a:
-
їSe han conseguido los objetivos propuesto en la unidad? їcuбles no?
-
їSe han trabajado todos los contenidos? їcuбles no?
-
їLa metodologнa ha sido la adecuada?
-
їEl tipo de agrupamiento se ha ajustado a la dinбmica de las actividades? їy a las caracterнsticas del alumnado?
-
їLa disposiciуn del aula ha facilitado la realizaciуn de las actividades?
-
їSe ha planificado correctamente el tiempo empleado a cada actividad?їy a cada secciуn?
-
їHan sido suficientes todas las actividades propuestas? їhan despertado el interйs del alumnado? їquй actividades
convendrнan cambiar o suprimir?
-
їHan faltado recursos? їcuбles y de quй tipos?
-
їLos instrumentos previstos para la evaluaciуn han proporcionado informaciуn suficiente?
Anexos:
Para las actividades propuestas en la unidad el alumnado se puede servir de las siguientes WEBs:
·
http://www.iespana.es/natureduca/energ_indice.htm
·
http://www.esi.unav.es/asignaturas/ecologia/Hipertexto/07Energ/100Energ%C3%ADa.htm
·
http://www.iespana.es/natureduca/energ_indice.htm
Ademбs del correspondiente libro de texto del alumno,-a y toda aquella bibliografнa de la que se pueda servir
Marнa Gonzбlez Orellana
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LA EDUCACIУN INTERCULTURAL Y EL CINE. EJEMPLO DE APLICACIУN DIDБCTICA
MЄ Jesъs Vidarte Cisneros
1.
INTRODUCIУN
La intolerancia y el racismo son problemas que, por desgracia, estбn de plena actualidad dentro de nuestra sociedad, sobre todo por la masiva entrada de inmigrantes en nuestro paнs.
Por esta razуn debemos apoyar una educaciуn basada en la interculturalidad, en la aceptaciуn y el reconocimiento del otro, suponiendo un enriquecimiento mutuo y la apertura mental y vital a lo diferente.
La capacidad que posee el cine para formar e informar, de modo simultбneo, en un contexto distendido y motivador junto a su gran potencial lъdico, hace que este medio posea una gran capacidad de transmisiуn de valores culturales.
A travйs del cine se puede formar crнticamente a las personas, convirtiйndose entonces en un instrumento mediador del proceso de enseсanza-aprendizaje
Este artнculo es un ejemplo de cуmo a travйs de una pelнcula en concreto ("El color de la amistad"), puede utilizarse el cine en la prбctica educativa, en cada una de las бreas del currнculum, favoreciendo que los alumnos/as reflexionen sobre problemas tan actuales como son el racismo, la tolerancia y la desigualdad.
2.
DATOS GENERALES DE LA PELНCULA
·
FICHA TЙCNICA
-
Tнtulo: El color de la amistad
-
Aсo: 2000
-
Nacionalidad: Estadounidense
-
Gйnero: Drama
-
Duraciуn: 82 minutos
-
Tнtulo original: The colour of friendship
-
Director: Kevin Hoores
-
Intйrpretes: Lindsay Haun(Mahree); Shadia Simmons(Piper); Carl Lumbly (Ron Dellums); Penny Jonson(Roscoe
Dellums); Anthony Burnett (Brandi Dellums); Travis Davis (Eric Dellums).
Pelнcula autorizada para todos los pъblicos
·
ARGUMENTO
"El color de la amistad" es un largometraje que reflexiona sobre las injustas y discriminatorias consecuencias del Apartheid en Sudбfrica.
La pelнcula parte del aсo 1977 y narra la historia de dos adolescentes que desean realizar un intercambio de estudios para vivir nuevas experiencias y conocer otros paнses. Una de ellas, Mahree es blanca, procede de Sudбfrica y es hija de un policнa racista. La otra adolescente, Piper, vive en EE.UU., es de raza negra y es hija de un importante congresista que lucha contra el Apartheid.
Mahree parte hacia EE.UU. donde le esperan Piper y su familia para acogerla en su casa durante unos meses. Ninguna de las dos chicas tiene conocimiento de la raza de la otra. Cada una espera encontrar a una amiga de su misma raza.
El problema se presenta en el momento en que ambas se encuentran y se produce un gran choque entre las ideas y los estereotipos que Mahree tiene sobre los negros y los valores de igualdad e interculturalidad presente en EE.UU.
Progresivamente a travйs del trato con la familia de acogida, las ideas de Mahree irбn cambiando, produciйndose en ella una profunda reflexiуn sobre los valores inculcados por el gobierno de su paнs.
Finalmente Mahree, al regresar a su paнs vuelve convertida en una persona tolerante, a favor de la igualdad de derechos entre seres humanos y conocedora de las injusticias que acontecen en su paнs.
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3.
APLICACIУN EDUCATIVA
La educaciуn intercultural debe de ser una educaciуn para la Paz, una educaciуn en los derechos humanos.
Debemos eliminar la visiуn crнtica de la sociedad hacia otras culturas, para que no se produzca el racismo entre culturas y que se apoya en el pretexto de la defensa de "lo nuestro" ante lo que de los demбs nos quieren imponer (extendiйndose "lo otro" como aquellas culturas no europeas", es decir, africanas como refleja en la pelнcula, asiбticas, sudamericanas....).
Para conseguir estos objetivos, debemos educar a los niсos tanto dentro de la escuela como de la familia, desde corta edad en la tolerancia. Por ello he elegido aplicar una serie de actividades preventivas, relacionadas con el tema de la pelнcula, dentro de la Educaciуn Primaria, para que los niсos desde pequeсos estйn libres de prejuicios, conociendo de forma real y completa las caracterнsticas de otros grupos йtnicos, asн como las ventajas que supone una educaciуn multicultural. Las actividades se adaptarбn segъn el nivel del alumnado ante el que nos encontremos.
Despuйs del visionado de la pelнcula, dependiendo de cada бrea, se llevarбn a cabo una serie de actividades. Los objetivos generales que se pretenden alcanzar son los siguientes:
-
Evitar la desigualdad y la discriminaciуn.
-
Proporcionar igualdad de oportunidades educativas tanto para ambos sexos, como para los diferentes grupos que conforman la
sociedad.
-
Educar en la tolerancia y respeto al prуjimo, sea quien sea.
-
Fomentar la interrelaciуn y la convivencia con el otro.
-
Descubrir nuestras diferencias y las de las de los demбs y valorarlas.
-
Descubrir actitudes que nos llevan a construir un mundo justo y solidario.
-
Criticar la xenofobia y el racismo.

БREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Objetivos:
-
Expresar por escrito u oralmente una opiniуn personal.
-
Adquirir el hбbito de argumentar las propias opiniones.
-
Ser capaz de participar en las propuestas de debate y discusiуn y saber defender sus criterios.
-
Adquirir manejo y destreza en el uso de enciclopedias y otras fuentes de documentaciуn.
-
Comprender textos escritos interpretбndolos con una actitud crнtica.
Actividades:
1.
Realizar un debate en clase, expresando los alumnos sus opiniones sobre la situaciуn de los negros en el paнs de
Mahree.
2.
Realizar la bъsqueda en enciclopedias, Internet...del significado de las palabras racismo y xenofobia, explicar las
diferencias entre ellas.
3.
їTienes amigos de otras razas? їte has encontrado con situaciones injustas por motivos racistas?. Escribe tu
experiencia.
4.
Lee el siguiente texto:
"Йrase una vez un gusano viajero, que se sentу a descansar a la orilla de un rнo y se quedу dormido. Trip era un bonito
gusano con muchas pintas de colores en su piel. Cuando despertу se encontrу rodeado de gusanos verdes que le
observaban: "Buenos dнas, me llamo Trip", les dijo sonriente, entonces uno de ellos le preguntу: їDe dуnde has salido?
ЎEres muy raro! Trip respondiу: "Vengo de una pradera muy lejana, no sй porque me encuentras raro, donde yo vivo
son todos como yo".
De pronto un gusano se adelantу gritando: "ЎMiente, seguro que estб enfermo, no nos acerquemos!".
Pero un gusano pequeсo y esmirriado del que todos se reнan, lo invitу a su casa donde charlaron horas y horas. Por la
noche, las manchas d strip brillaban en la oscuridad.
Ocurriу que una noche un bebй gusano desapareciу de su casa. Todos estaban muy nerviosos y preocupados porque
en la oscuridad resultaba imposible buscar al bebй.
Entonces Trip se ofreciу a ayudarles, olvidando la forma en que lo habнan tratado al principio y gracias a йl encontraron
al gusanito.
Finalmente todos se dieron cuenta del error que habнan cometido juzgando a Trip sin conocerlo, a partir de entonces
todos vivieron en comunidad y felices de que no existieran las diferencias entre ellos".
Responde a las siguientes preguntas:
-
їCrees que Trip es un gusano raro porque tiene pintas de colores?
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-
їConoces a alguien que como Trip, simpre estб dispuesta a ayudar a pesar de que los demбs gusanos no se hayan
portado bien con йl?
-
їCrees que merece la pena ser como Trip?

REA DE MATEMБTICAS
Objetivos
-
Utilizar el conocimiento matemбtico para organizar, interpretar e intervenir en situaciones de la realidad.
-
Incorporar hбbitos y actitudes propias de la actividad matemбtica.
Actividades:
1.
їQuй opinas sobre los diferentes trabajos que desempeсan en la pelнcula los sudafricanos blancos y negros?,їte parece
justo el reparto de dichos trabajos?
2.
El salario del padre de Mahree de profesiуn policнa es de 1298 mientras que el de Flora la sirvienta negra es de 63 .
Calcula la diferencia entre ambos sueldos, їpiensas que es adecuada esa diferencia?
3.
їCуmo piensas que deberнan de sentirse los negros sudafricanos al ganar un sueldo tan mнnimo?

БREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
Objetivos
-
Analizar las causas y las consecuencias de los hechos histуricos, utilizando una metodologнa precisa.
-
Valorar y tener una actitud crнtica hacia las actitudes del entorno social: vecinos, padres, madres, etc.
-
Identificar y analizar crнticamente los proyectos, valores y problemas de la pluralidad de comunidades sociales a las que
pertenece.
-
Desarrollar en los alumnos/as actitudes que favorezcan el respeto y conservaciуn del patrimonio natural y la defensa,
cuidado y protecciуn del medio ambiente.
-
Favorecer la adquisiciуn y valoraciуn de las normas para una alimentaciуn equilibrada y salud corporal.
Actividades
1.
Buscar en cualquier fuente de documentaciуn, el significado de la palabra Apartheid y las consecuencias que conllevу
este sistema polнtico.
2.
Indaga en la vida de personas conocidas que hayan luchado por lсa igualdad de derechos entre razas y por la paz,
como por ejemplo Nelson Mandela.
3.
Sitъa en el mapa Sudбfrica, Dundee, EE.UU y Washington, їen quй continente se encuentran cada uno? Averigua la
situaciуn econуmica de cada paнs y compбrala.
4.
їPiensas que la sociedad es justa con los inmigrantes?,їPor quй?;їQuй opiniуn tienen sobre ellos las personas de tu
entorno?.
5.
En la pelнcula puedes ver los bellos paisajes sudafricanos.їConoces algъn lugar parecido donde la naturaleza sea tan
esplendorosa?,їQuй se puede hacer para conservar lugares asн?
6.
En la actualidad la comida procedente de EE.UU nos invade, їpiensas que muchos de los alimentos de este paнs son
saludables?. Elabora una lista de alimentos que favorezcan la salud corporal y una dieta equilibrada.
7.
їHas ido alguna vez a un restaurante que sirva comida de otro paнs?,їte gustу? Redacta quй platos te sirvieron en esa
ocasiуn.

БREA DE EDUCACIУN FНSICA
Objetivos
-
Valorar la importancia del compaсerismo en la prбctica de un deporte colectivo.
-
Realizar ejercicios donde la tбctica principal sea el trabajo en equipo.
-
Conocer juegos propios de otros paнses.
Actividades
1.
Practicar deportes de equipo como pueden ser el baloncesto, voleibol, fъtbol.
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2.
їEn quй actividades necesitas indispensablemente la ayuda de tus compaсeros?. Reflexiona sobre la importancia del
trabajo en equipo.
3.
El maestro/a explicarб diversos juegos propios de otros paнses que los alumnos/as pondrбn en prбctica.

БREA DE EDUCACIУN ARTНSTICA
Objetivos
-
Expresar a travйs del lenguaje visual, plбstico y musical
-
Respetar y valorar crнticamente formas de expresiуn visual y plбstica diferentes a los de su entorno cultural, elaborando
juicios razonados y autуnomos sobre los mismos.
Actividades
1.
Realiza un mural con tus compaсeros de clase donde expreses quй significa para ti la amistad y la convivencia con
personas de otras razas y culturas.
2.
A travйs de diapositivas los niсos/as pueden conocer obras de arte creadas por personas de otras culturas, apreciando y
valorando las diferencias entre estas obras y las de nuestro paнs.
3.
Escuchar diferentes estilos de mъsica procedentes de otros paнses. Apreciar su belleza y las diferencias con la mъsica de
nuestro paнs.
4.
BIBLIOGRAFНA
-
BLANCO BARRIOS, M. (2001): "El alumnado extranjero: Un reto educativo" Madrid. EOS.
-
AGUADED GУMEZ, J.I. (1993): "Comunicaciуn audiovisual en una enseсanza renovada. Propuestas desde los medios". Huelva,
Grupo Comunicar, Aula de Comunicaciуn I.
-
AA. VV: "El cine: arte y espectбculo" en Rafaela Rodrнguez Raso, Introducciуn a los Medios de Comunicaciуn Social. Ediciones
Paulinas, Madrid, 1990. Pбgs. 285-345.
-
AMANI, colectivo (1994): "Educaciуn Intercultural. Anбlisis y resoluciуn de conflictos". Madrid, Popular.
MЄ Jesъs Vidarte Cisneros
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EL PATIO DE MI ESCUELA ES PARTICULAR
Marнa Josй Ruiz Caparrуs
El tiempo de recreo es un momento privilegiado de aprendizaje y socializaciуn. Sobre todo, cuando existen patios pensados para desarrollar diversas actividades lъdicas y creativas.
Sabemos que todo conocimiento, acciуn... se desarrolla en un espacio y en un tiempo. Pero ninguno de estos dos son desde el comienzo tal y como son, es decir, que las estructuras mentales del individuo sufren un proceso de construcciуn en sus intercambios con el medio. El espacio y el tiempo, como otras nociones, tienen una elaboraciуn paulatina hasta que se acercan a lo que objetivamente son. En los primeros aсos la construcciуn del espacio viene dada por las acciones motoras directas que, una vez son interiorizadas, se combinan entre ellas y constituyen sistemas representativos, que llegan ha organizarse en operaciones, hasta que por fin van concibiendo el espacio.
La clave para la equilibrada elaboraciуn del espacio siempre estб en el saber ver que el punto de partida es el propio niсo, y sуlo en su placentera interrelaciуn con el medio que le rodea, sin imposiciones para su libre exploraciуn, estarб el йxito del dominio espacial y del gusto por el movimiento. Esta exploraciуn placentera y autуnoma de cara a la construcciуn interna del espacio es un objetivo a lo grande, pero si se desciende al polvoriento patio, entonces hay otros objetivos mбs especнficos a conseguir siendo йstos los siguientes:
·
Entrar en contacto con la realidad fнsica (formas, tamaсo, zonas, tipos de suelo, arboleda...).
·
Acercarse intuitivamente al conocimiento fнsico elemental (juegos de agua y de arena, peso, velocidad, altura, punterнa...).
·
Apropiarse poco a poco de las cualidades de los objetos, de sus relaciones y propiedades, tanto de los naturales, como del resto.
·
Favorecer el control postural y el dominio de los movimientos naturales (marcha, saltos, carreras...), asн como la interiorizaciуn
del esquema corporal (juegos de charcos, sombras, exploraciуn libre...).
·
Aprovechar las cualidades del entorno para madurara cualquier aspecto (tengamos o no previsto trabajarlo, por ejemplo:
nociones espaciales, habilidades manuales, actividades conocimiento fнsico, etc.).
·
Iniciar la simbolizaciуn grбfica a partir de la tierra misma, en la que se seсalen caminos, grafнas, formas, cerramientos...
·
Mantener una actitud de observaciуn, abierta y permisiva ante el diferente modo que cada niсo elige de exploraciуn y bъsqueda,
segъn sus necesidades individuales (de silencio o de ruido, de juegos rбpidos y lentos, de soledad o de compaснa...).
·
Potenciar el encuentro y la cooperaciуn en los juegos de grupo.
·
Atender y dar buena acogida a las investigaciones y ensayos de los niсos en contacto con el medio (hacer trampas, tirara
objetos al tejado o a los бrboles para colgarlos, o para que caigan y cogerlos al vuelo...).
Por otro lado, ademбs de potenciar al mбximo el desarrollo de los objetivos anteriores deberнamos de procurar cambiar la idea que tenemos de "patio de recreo" que hemos hecho, como aquel lugar de descanso para el maestro y de desfogue para el niсo, es decir, deberнamos de volver a plantearnos la rica posibilidad de hacer en el exterior las actividades diarias, y considerar el tiempo de patio como un privilegiado momento de exploraciуn y acercamiento del niсo a su entorno mбs prуximo. Serб cuestiуn tambiйn de exigir unos patios coherentes al menos con los alumnos.
Valdrнa la pena, desde luego, ponerse en ello, inventar un patio nuevo para cada escuela, hasta que fuera a imagen a de lo que allн se cociera y se viviera cada dнa. Patios de estar por casa, patios amables, de rayas o de lunares... Patios vivos, coloreados, para el juego, el placer y el encuentro.
Bibliografнa:
·
CRATTY, B. J. (1989): "Desarrollo perceptual y motor en los niсos". Madrid: Santillana.
·
RUIZ PЙREZ, M.A., (1994): "Conductas motrices y teorнas generales del desarrollo humano". Cap. III "Modelos explicativos del
Desarrollo Motor Humano". En: "Desarrollo Motor y Actividades Fнsicas". Madrid: Editorial
·
SPARZA, A. y PETRILI, A.: "La psicomotricidad en el jardнn de infantes". Barcelona: Paidуs.
·
WICKSTSTROM, R. L. (1990): "Patrones motores bбsicos". Madrid: Editorial Alianza.
Marнa Josй Ruiz Caparrуs
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VARIETIES OF THE ENGLISH
Marнa Oliva Blasco Macнas
This project aims at analising differences of different English speech, that's, to find and compare how people speak in different countries like United States (Mississippi), England, South of Wales, Manchester...
Pronunciation can be used to distinguish social class, and social status. In Britain, where class structure is strong, people are more acute to vowel enunciation and, often unconsciously, preserve many pronunciations that would otherwise be unnecessary. Thus, in American, where nonessentials are more readily dropped, vowels are not always as sharp as in Britain. You get the impression that vowels are closer to neutral (schwa). One can find some funny examples relating to this. For example, it would be a shock to an American to hear a British man speak about a shark. The pronunciation of the two words differ from each other within the dialects themselves, but when compared to each other the accents have the same pronunciation for these words: shock is pronounced in American English [ sha:k] and shark in British English [ sha:k], too. Another feature is that Standard British English prefers [ai]-sound in the beginning as in I and Standard American English [i:] as in fever. The word dew can also pronounced in many ways. Britishers speak almost about a "jew" while Americans pronounce it normally as "do" or "diu". Also potato and tomato have different pronunciations in cigarette, American and British accents. In America they say "ay" in them, but British men still love their long [a:]-sounds.
In Britain, the `o' vowel, [ _ ], in words like dog, hod, pot, is pronounced with rounded lips and the tongue back in the mouth. Americans do not have this vowel, instead pronouncing the same words using the `ah' vowel, [ _ ], with the lips unrounded and the tongue back but more relaxed. This is the same vowel in card or bard. In some cases in the US the `o' is pronounced using the `or' vowel in words like long (Central East Coast) and horrid (especially in the western US).
The British have the `a' vowel, [ae] (cat, hat) and the `ah' vowel [ _ ], as do Americans, but often in different places. For example: laugh, path, grass, plant, dance, branch, demand, sample have [ae] in American and [ _:] in southern British. It should be noted that in America the `ah' vowel (father, bard, calm) is usually shorter and sometimes sounds a little closer to the `u' vowel in cup. So the long, firm [_:] in Britain really stands out in bath and dance where Americans have the short [ae] mentioned above. Even this southern English accent, with the long `a' [_:] in words like father and bath, is not consistent.
The most notable differences in pronunciation between American English and British English discussed here include differences in both word stress patterns and the articulation of single phonemes within words. The difference in word stress can generally be seen in relatively long words, or at least they are more prominent there than in short words. For example, the words brochure, address, laboratory, garage and harassment have differing stress pattern in American English and British English. They can be seen in the following table, where the stressed syllable is preceded by an apostrophe.
BE Ciga'rette `Brochure Ad'dress (noun) La'boratory `Garage
AE `cigarette bro'chure `address `laboratory ga'rage
Now, we will say AE in relation to American English and BE for British English.
These differences in stress patterns are perhaps not as notable as those in the pronunciation of certain phonemes. One characteristic of AE which clearly deviates from BE is the rhotacisation of the some vowels, which means "distinct retroflexion of the tongue" or "bunching of the tongue" to make a post-vocalic `r'. Where BE disregards spelling and uses a simple vowel sound (it is r -less), American English uses a vowel sound which is either itself rhotacised or else followed by a lesser or greater amount of `r' flavouring or colouring (it is r ­full). In some accents of AE this is not true, but since general AE is concerned here and it does in fact display this characteristic.
BE
AE
Card Farce Normal Tire Hour Heart
/ ka:d/ / fa:s/ /no:ml/ /tai?/ / au?/ / ha :t/
/ kard/ / fars/ / norml/ / tair, tai?r/ / aur, au?r/ / hart/
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It can clearly be seen that the BE equivalent does not show the `r' ­sound, whereas the AE one does. In addition, these examples also show that the vowel preceding the `r' ­sound in AE becomes shorter than that in BE.
Others characteristics can be found in the treatment of`t' and`d'. Sometimes the Americans do not pronounce them at all, although in British English one can hear them quite sharply. This is the case with words like understand and intercontinental, where some of the`t'and`d'-letters are after nasal sounds (m, n, ng). Thus in American English these words are often pronounced as if they were spelled `unnerstann' and `innerconninennal', while British speakers pronounce them with clear `t'- and `d'-sounds. This is another distinction concerning`t' and`d': In American English ladder and latter, bidder and bitter, rider and writer can have exactly the same pronunciation, although in British English these words sound noticeably different. Thus, when `t' or `d' is not in the beginning of a syllable and is between vowels, it is often quite impossible to identify in American English which one it is, `t' or `d', that has been pronounced, if one does not know the context and the word is such that it can be mistaken to another.
Another characteristic very common in AE is nasalisation,it explains as a nasal quality given to vowel sounds preceding a nasal consonant (mainly m, n, or ?). This is often referred to as `nasal twang', which is `one of the features of American English which many English people find disagreeable. Examples of nasalisation are as follows:
BE
AE
Can't Ranch Dance
/ ka:nt/ / ra:n ?/ / da:ns/
/ k?(n)t/ / r ?(n)t/ / d ?(n)s/
The vowel preceding the nasal consonant is short in AE, whereas in BE it is long. The distinction between the nasal vowel and the long vowel is evident in pronunciation.
AE has more allophones for /t/ than BE. One of these occurs in AE when `a single alveolar stop becomes a voiced tap of the tongue-tip, [?], between two vowels, of which the second vowel is unstressed'. This phenomenon occurs in words such as:
BE
AE
Better City Little Writer
/ `bet?(r)/ / `siti/ / `litl/ / `rait?(r)/
/ `be??/ / `si?i/ / `li?l/ / `rai??/
There are also differences between BE and AE in the use of /j/. There is significant variation concerning whether speakers of AE use the /j/ glide or not in certain words. BE generally does use it, which can be seen in the following examples:
BE
AE
Tune Student New Endure Tuesday Assume
/ tju:n/ / `stju:d ?t/ / nju:/ / inґdju?/ / *ґtju:zdi/ /?ґsju:m/
/ tjun, tun/ / `stjud ?t, `stud ?t/ / nju, nu/ / inґdjur, inґdur/ / *ґtjuzdi, *ґtuzdi/ / ?ґsjum, ?ґsum/
According to the duration of words American Standard English can be considered `longer' than British English. If one pays special attention to this, one can notice that the duration of stressed vowels is in general shorter in a British speaker's mouth than in an American's. This is also the case with the duration of nasal vowels. This means that vowels after nasal sounds (m, n, ng) are for a longer time pronounced through the nose in American accent than in British accent. Marнa Oliva Blasco Macнas
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LOS PODERES DEL ESTADO
Marнa Reyes Calle Rodrнguez
CONSIDERACIONES GENERALES (I)
Segъn el Art. 16 de la Declaraciуn de Derechos del Hombre y del Ciudadano, de 1789: "Toda sociedad en la que la garantнa de los derechos no estб asegurada ni la separaciуn de los poderes establecida no tiene Constituciуn".
DIFERENTES CONCEPCIONES DE LA DIVISIУN DEL PODER
1.
Locke .
Locke se ocupa del problema de la divisiуn del poder, para йl el poder legislativo es aquel que tiene el derecho de decidir como emplear la fuerza de la sociedad polнtica para la conservaciуn de la sociedad y de sus miembros. Dado que las leyes, cuya ampliaciуn es constante y su vigencia continua, requieren poco tiempo para ser creadas, no es necesario que el poder legislativo estй siempre actuando. Pero, dado que las leyes requieren una ejecuciуn y observancia continua es necesaria la existencia de un poder que estй siempre en funcionamiento; por esto se llega a menudo a separar el poder legislativo del poder ejecutivo. Y existe otro poder que se podrнa llamar federativo que se encarga de las relaciones con las comunidades extraсas (guerras, alianzas, tratados, etc.).
La teorнa de Locke se inserta en la experiencia constitucional inglesa, que se subdivide en dos fases: en la primera, el poder monбrquico se ve progresivamente limitado por el parlamento; en la segunda, el poder del parlamento prevalece decididamente sobre el monбrquico.
2.
Montesquieu.
Montesquieu recoge una formulaciуn de la teorнa de la divisiуn del poder:
En todo estado existen tres poderes: el poder legislativo, el ejecutivo de las cosas que dependen del derecho de gentes y el ejecutivo de las cosas que dependen del derecho civil.
Por el legislativo, el Prнncipe o el Magistrado hacen leyes para un cierto tiempo o para siempre y enmienda o deroga las que ya estaban hechas. Por el segundo hace la paz o la guerra, envнa o recibe embajadores, organiza la defensa, etc. Por el tercero castiga los delitos o juzga las controversias entre particulares.
A continuaciуn dice que la condiciуn de la libertad polнtica es un gobierno organizado de tal modo que ningъn ciudadano pueda temer a otro. Cuando el poder legislativo estб unido al ejecutivo no existe libertad porque se puede temer que quien haga una ley tirбnica la ejecute tirбnicamente; tampoco existe libertad cuando el poder judicial no estб separado de los otros dos poderes, todo estarнa perdido si una persona o un grupo ejercitase los tres poderes.
La separaciуn de poderes garantiza el cumplimiento de la ley. La preeminencia de la ley hace que el ejecutivo se encuentre subordinado al legislativo pero debe ser subjetivamente independiente, de otro modo se llegarнa o a la tiranнa del gobierno o a la de la asamblea.
3.
Rousseau.
En Rousseau la separaciуn de poderes se concilia con el dogma de la unidad polнtica del Estado, no porque falte al ejecutivo y al judicial autonomнa e independencia sino porque el vнnculo de la ley les impide alejarse mбs allб de ciertos lнmites prefijados por la voluntad general.
En su obra "El contrato social", la soberanнa es inalienable indivisible y crнtica a los autores que no pudiendo dividir la soberanнa en un principio, la dividen en su objeto, en fuerza y voluntad, en poder legislativo y ejecutivo, en derecho a establecer los impuesto, a impartir justicia y a declarar la guerra, en administraciуn interna y en poder de negociar con los paнses extranjeros. Ahora bien, siempre que se crea que se divide la soberanнa, uno se engaсa.
EVOLUCIУN POSTERIOR EN EL DERECHO POSITIVO.
La expresiуn separaciуn de poderes, fue empleada, al parecer por primera vez en la constituciуn francesa de 1791.
El principio en el constitucionalismo americano es recogido de modo expreso en la Declaraciуn de Derechos de Virginia o en la Massachusetts, despuйs aparece en la constituciуn de los EE.UU de 1787, de forma implнcita, sin mencionarlo, y lo plasma
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enйrgicamente: el poder legislativo se atribuye a un congreso bicameral, el poder ejecutivo a un Presidente elegido por el Pueblo a lo que se aсade un sistema de tribunales independientes compuestos por magistrados.
En Espaсa aparece el principio en una constituciуn de 1812.
LA DIVISIУN DEL PODER EN EL ESTADO ACTUAL.
Nuestra constituciуn sуlo emplea el tйrmino "Poder" para denominar el Poder Judicial; "funciуn" para referirse a la funciуn controladora del Gobierno, "potestad" para referirse a la potestad legislativa de las cortes, "funciуn" para la funciуn ejecutiva y "potestad" para referirse a la reglamentaria.
Nuestra constituciуn incorpora las transformaciones que ha sufrido el Estado desde su fase liberal hasta asumir la revoluciуn democrбtica y la revoluciуn social.
Tres son los poderes independientes en los que se divide el Estado:
-
Legislativo. Elabora las leyes. Sus integrantes son elegidos por el pueblo por sufragio universal.
-
Ejecutivo. Ejerce la acciуn de gobierno y ejecuta y promulga las leyes aprobadas por el Legislativo.
-
Judicial. Administra la justicia con arreglo a las leyes.
LOS PODERES DEL ESTADO: EL PODER LEGISLATIVO (II)
El poder legislativo se atribuye a las Cortes Generales, que, segъn afirma la propia Constituciуn, representan al pueblo espaсol y estбn formadas por dos Cбmaras: el Congreso de los Diputados y el Senado.
їQUЙ ES EL PODER LEGISLATIVO?
El Poder Legislativo es una de las tres facultades y funciones primordiales del Estado (las otras dos son el ejercicio del poder ejecutivo y del poder judicial) y que, segъn la teorнa del constitucionalismo moderno, consiste en redactar, reformar y derogar las leyes.
El Parlamento, como tal, tiene dos funciones fundamentales, la legislativa y la representativa. El Parlamento es el resultado de un acto directo del sujeto de la soberanнa, el pueblo. En esa funciуn de representaciуn se halla legitimada su otra funciуn caracterнstica, La "Legisladora".
La funciуn legisladora es la propia del Parlamento en todo Estado de Derecho moderno y le corresponde, al menos en el origen de la teorнa clбsica, como competencia exclusiva.
"El Parlamento no gobierna ni juzga, sino que posee el monopolio formal y material de tomar decisiones polнticas encaminadas a formular las leyes".
їCУMO ESTA INTEGRADO EL PODER LEGISLATIVO?
El Poder Legislativo se divide en dos cбmaras: la de los Diputados y la de los Senadores.
Se estructuran en torno a dos cбmaras. Es por tanto, un sistema bicameral. Tiene un nъmero limitado de representantes., elegidos normalmente por criterio ideolуgico.
Al elegir en lugar de un solo cuerpo representativo, a dos, esto nos permite enfatizar alguna cuestiуn en uno y en otro, que hagan del cuerpo un elemento mбs representativo.
Cuando se propuso crear un Congreso y un Senado, se pesу que el Senado reflejara las diferencias territoriales. El Senado se organiza en torno a las provincias, no a las comunidades autуnomas. A cada provincia le corresponden cuatro Senadores (y uno mбs por comunidad).
COMPOSICIУN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS CБMARAS
Los diputados se eligen por circunscripciуn electoral (por provincias). El nъmero de diputados oscila entre 300 y 400. El nъmero de escaсos se distribuye entre las provincias en proporciуn a la poblaciуn, pero con un lнmite, de forma que todas las provincias tienen representaciуn: 3 como mнnimo y 38 como mбximo.
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Cada cбmara tiene autonomнa para organizarse. Dos perнodos de sesiones: septiembre a diciembre y de febrero a junio. Tienen un lнmite temporal de 4 aсos, aunque pueden adelantarse las elecciones.
En los perнodos entre sesiones, se pueden organizar sesiones extraordinarias a peticiуn del gobierno, de la mayorнa absoluta de la cбmara o de la diputaciуn permanente. Las sesiones son de martes a jueves.
Los actos parlamentarios son de cuatro tipos: legislativos, informativos, de control y de exigencia.
Las sesiones se tienen que convocar previamente y tiene que haber un mнnimo parlamentario para que se pueda celebrar, normalmente la mitad +1 y la cбmara tiene que pronunciarse mediante votaciуn.
Hay dos tipos de sesiones: plenarias y comisiones.
FUNCIONES DEL CONGRESO Y DEL SENADO
Funciones: en tйrminos clбsicos, las funciones del parlamento son de tres tipos:
a)
Funciуn representativa o legitimadora
·
Las cortes representan la totalidad de los ciudadanos, los intereses de un paнs. Por tanto, en cuanto que son el уrgano
de legitimaciуn directa, cualquier acto de las cortes, se considera legнtimo.
·
El parlamento, el Congreso, elige tambiйn al presidente del gobierno. Determina, por tanto, el poder ejecutivo.
b)
Actividad legislativa
·
Las cortes tienen la funciуn de elaborar las leyes, aunque la actividad legislativa no es exclusiva de las cortes, pues
tambiйn la tiene el gobierno, las comunidades autуnomas, los ciudadanos (presentando mбs de 500.000 firmas entra la
propuesta al debate del pleno parlamentario).
c)
Control polнtico: Accountability
·
A travйs de las elecciones al parlamento, controlamos el gobierno. Existe unos instrumentos de Congreso y Senado
para este control polнtico y que son: preguntas, interpelaciуn, mociуn ante la cбmara y comisiones de investigaciуn y
la mociуn de censura.
LOS PODERES DEL ESTADO: EL PODER EJECUTIVO (III)
El Gobierno posee el poder ejecutivo. Se ocupa de gestionar o dirigir los asuntos pъblicos, como las relaciones con otros paнses, la educaciуn, la sanidad, el ejйrcito.....
COMPOSICIУN DEL GOBIERNO.
Es un уrgano colegiado y complejo en el que participan diversas categorнas de miembros: el Presidente, el Vicepresidente/s -en su casoy los Ministros.
Los Ministros son, simultбneamente, уrganos polнticos, en cuanto participan en las reuniones del Consejo de Ministros y уrganos administrativos, dirigiendo, bajo su responsabilidad y bajo la coordinaciуn del Presidente los Departamentos Ministeriales de la Administraciуn.
FUNCIONES DEL GOBIERNO.
Las funciones que las Constituciones atribuyen al Gobierno, pueden resumirse en: funciуn polнtica y funciуn normativa.
a)
Funciуn polнtica.
Dentro de la funciуn polнtica del Gobierno, destacan los siguientes actos:
a)
Orientaciуn de la Comunidad polнtica. La orientaciуn se manifiesta en la presentaciуn de un programa de gobierno ante
el Parlamento, en el que se fijan los fines a alcanzar y los medios adecuados para lograrlo.
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b)
Direcciуn. Para ello, elabora los presupuestos generales del Estado, que son remitidos al Parlamento para su discusiуn y
aprobaciуn.
c)
Direcciуn y coordinaciуn de la Administraciуn civil y militar. La Administraciуn, brazo ejecutor de los fines del Estado, es
la organizaciуn burocrбtica compuesta por los diferentes Ministerios, a cuya cabeza estб cada uno de los miembros del
Gobierno.
d)
Actos en relaciуn con la polнtica exterior cuya direcciуn y responsabilidad polнtica corresponde al Gobierno, aunque las
Constituciones atribuyan competencias, meramente formales, a la Jefatura del Estado. Implica llevar a cabo relaciones
diplomбticas. Igualmente, la conclusiуn de tratados internacionales.
e)
Actos en relaciуn al equilibrio entre los уrganos constitucionales:
-
Refrendo de los actos del Jefe del Estado.
-
Derecho de disoluciуn del Parlamento.
-
Convocatoria de refrenda prevista en la Constituciуn....
f)
Direcciуn de la Defensa Nacional y coordinaciуn de las Fuerzas Armadas, cuyo mando corresponde simbуlicamente al
Jefe del Estado pero, de forma efectiva, al Gobierno.
b)
Funciуn normativa.
-
El Gobierno comparte la iniciativa legislativa con las Cбmaras.
-
En algunos supuestos y con determinadas limitaciones, el Gobierno puede dictar normas que se sitъan formalmente al
mismo nivel que las emanadas del уrgano legislativo: legislaciуn delegada y decretos-leyes.
-
Finalmente, el Gobierno dispone de un poder normativo propio, subordinado a la ley: el poder reglamentario.
LOS PODERES DEL ESTADO: EL PODER JUDICIAL (IV)
La Constituciуn atribuye el concepto de poder ъnicamente cuando se refiere al poder judicial y no asн cuando se refiere al resto de los poderes del estado
Nuestra Constituciуn dice en el art. 117.3 que «el ejercicio de la potestad jurisdiccional en todo tipo de procesos, juzgando y haciendo ejecutarlo juzgado, corresponde exclusivamente a los Juzgados y Tribunales de terminados por las leyes». En el art. 117. 4 establece que « los Juzgados y Tribunales no ejercerбn mбs funciones que las seсaladas en el apartado anterior y las que expresamente les sean atribuidas por ley».
El Poder judicial, sin embargo, no es el ъnico en nuestro Ordenamiento que ejerce funciones materialmente jurisdiccionales. Ejercen tambiйn funciones jurisdiccionales el Tribunal Constitucional, la jurisdicciуn militar y el Tribunal de Cuentas, que no son уrganos judiciales.
LA INDEPENDENCIA DEL PODER JUDICIAL.
Del principio de separaciуn de poderes se ha derivado como principio caracterнstico del Estado liberal la necesidad de que los уrganos investidos de la funciуn jurisdiccional sean distintos de los titulares de las decisiones polнticas que constituyen el poder legislativo y el poder ejecutivo.
a)
Deslinde respecto del poder legislativo: Segъn la Constituciуn, las Cortes Generales ejercen la potestad legislativa del
Estado (art. 66). Por lo tanto, sуlo ellas pueden aprobar leyes. Por su parte, los уrganos jurisdiccionales estбn sometidos a las
leyes en los tйrminos vistos.
Una posible superposiciуn entre la funciуn de Jueces y Tribunales y la de las Cortes Generales o Poder legislativo se plantea con motivo de las Comisiones de investigaciуn que tienen poderes de investigaciуn similares a los del Poder judicial; sin embargo, sus conclusiones no son vinculantes para los Tribunales, sin perjuicio de que el resultado de la investigaciуn sea comunicado al Ministerio Fiscal para el ejercicio, cuando proceda, de las acciones oportunas.
b)
Diferencias con el poder ejecutivo: La diferenciaciуn entre funciуn jurisdiccional y funciуn ejecutiva presenta mayor
dificultad.
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La funciуn ejecutiva consiste en la aplicaciуn de la ley a casos concretos, para perseguir el interйs pъblico dentro de los mбrgenes previstos por la ley; aplicaciуn que se lleva a cabo por funcionarios integrados en una organizaciуn jerбrquica. En cambio, la funciуn jurisdiccional consiste en aplicar las normas abstractas a un caso concreto a iniciativa de los particulares, por parte de jueces independientes e inamovibles.
Por otro lado, esta separaciуn entre el Poder ejecutivo y el Poder judicial podrнa dar lugar, a que un mismo hecho fuera castigado dos veces. Pues bien, el art. 25 de nuestra Constituciуn ha servido de base a la jurisprudencia del Tribunal Constitucional para que se reconozca el principio non bis in idem, conforme al cual no es posible una duplicidad de sanciones (administrativa y penal) por el mismo hecho.
EL GOBIERNO DEL PODER JUDICIAL: El Consejo General del Poder Judicial
Nuestra Constituciуn en el art. 122 establece, en el apartado 2.є, que el Consejo General del Poder Judicial es el уrgano de gobierno del mismo. La Ley Orgбnica establecerб su estatuto y el rйgimen de incompatibilidades de sus miembros y sus funciones. En el apartado 3.є se establece su composiciуn. «El Consejo General del Poder Judicial estarб integrado por el Presidente del Tribunal Supremo, que lo presidirб, y por veinte miembros nombrados por el Rey por un periodo de cinco aсos. De йstos, doce entre Jueces y Magistrados de todas las categorнas judiciales, en los tйrminos que establezca la Ley Orgбnica; cuatro a propuesta del Congreso de los Diputados, y cuatro a propuesta del Senado, elegidos en ambos casos por mayorнa de 3/5 de sus miembros, entre abogados y otros juristas, todos ellos de reconocida competencia y con mбs de 15 aсos de ejercicio en su profesiуn ».
LA PARTICIPACIУN POPULAR EN LA ADMINISTRACIУN DE JUSTICIA.
La Constituciуn espaсola de 1.978, menciona varias formas posibles de participaciуn de los ciudadanos en la administraciуn de justicia, como son:
·
La acciуn popular.
·
La instituciуn de jurado.
·
Los tribunales consuetudinarios y tradicionales.
El jurado es el que ha generado el mayor interйs, no tanto por la tradiciуn constitucional de 1.812, 1.837, 1.869, y 1.931, sino por su ubicaciуn en el centro del nexo justicia - pueblo y la posibilidad de explotar polнticamente su regulaciуn.
Marнa Reyes Calle Rodrнguez
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VISIУN ETIMOLУGICA DE LA PROGRAMACIУN DIDБCTICA EN ESO Mario Rivera Reyes INTRODUCCIУN. En el presente artнculo se exponen los diferentes apartados contenidos en cualquier programaciуn didбctica de ESO desde un punto de vista etimolуgico. Analizando el origen de algunos tйrminos fundamentales en la estructura y desarrollo de cualquier programaciуn didбctica en ESO encontraremos las caracterнsticas principales de la misma. Cada vocablo considerado recibe de su concepciуn etimolуgica las claves que le dan sentido dentro de una programaciуn didбctica. La "etimologнa" (del latнn etymologa, y йste del griego ) es, por definiciуn, la disciplina que estudia el origen de las palabras, la razуn de su existencia, de su significaciуn y de su forma. La etimologнa es el "sentido verdadero de una palabra", compuesto de (verdadero, real) y de (palabra) Partiendo de las lнneas esenciales marcadas por el Diseсo Curricular Base, consideramos que toda programaciуn didбctica debe contemplar, al menos, los objetivos (y la adecuaciуn de los mismos al contexto socioeconуmico y cultural del centro y de las caracterнsticas del alumnado), el desarrollo de los contenidos, los principios metodolуgicos y los criterios sobre el proceso de evaluaciуn. Igualmente se harб referencia a los materiales didбcticos para uso del alumnado y a la atenciуn a la diversidad en sus mъltiples aspectos. CONTEXTO. Toda programaciуn didбctica ha de de reflejar y tener en cuenta el contexto en el que se pretende desarrollar. El "contexto", del latнn contextus, hace referencia a aquello que estб "entretejido". De este modo, se entiende como aquello que estб entrelazado a lo largo del proceso de enseсanza-aprendizaje al que afecta la programaciуn didбctica. Todo lo que se ha de considerar (objetivos, contenidos, metodologнa, evaluaciуn,...) tendrб de fondo, de manera compacta y entretejida, las caracterнsticas del centro en el que se va a desarrollar la programaciуn didбctica, el entorno que lo rodea, las caracterнsticas del propio alumnado, asн como las de la etapa educativa y la asignatura a la que se refiere la programaciуn didбctica. OBJETIVOS. Los objetivos han de entenderse como las intenciones que orientan el diseсo y la realizaciуn de las actividades necesarias para la consecuciуn de las diferentes finalidades educativas. De igual modo, se consideran como metas que guнan el proceso de enseсanzaaprendizaje y hacia las cuales hay que orientar la marcha del proceso. La palabra "objetivo" procede del latнn objecto e indica aquello que se "pone delante". Asн, hemos de considerar a los objetivos como aquello que ha de estar siempre delante, aquel fin ъltimo que hemos de conseguir y que tenemos que tener siempre presente. La presencia en un primer lugar de los objetivos ha de considerarse para los distintos niveles de concreciуn de los mismos. Tanto los objetivos de etapa como los de las distintas materias y los de cada unidad didбctica habrбn de estar colocados siempre delante para que sirvan de referencia cada vez que se realice cualquier acciуn. CONTENIDOS. El tйrmino "contenidos" se refiere a las propuestas concretas de objetos de estudio y trabajo didбctico que se consideran socialmente relevantes y ъtiles para facilitar el proceso de maduraciуn personal del alumnado y proporcionarle la formaciуn necesaria en funciуn de sus opciones acadйmicas o profesionales futuras. Procedente del latнn continre, consideramos a los contenidos como el "asunto del que se trata", aquello que realmente vamos a tener entre manos. Los contenidos son entendidos desde una triple vertiente: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Un "concepto", del latнn conceptum, y йste del verbo concipere, es "lo que se concibe", lo que se produce. La palabra concepto se refiere a una idea que concibe o forma el entendimiento. Es decir, es un ente abstracto retenido en la mente que explica o resume experiencias, razonamientos o imaginaciуn. En la mente almacenamos una gran cantidad de informaciуn. El concepto nace (es concebido) de esa informaciуn y le da sentido. El tйrmino "procedimientos" proviene del latнn prcdo, que significa ponerse en movimiento, partir, avanzar, adelantarse. Asн, mediante los procedimientos ponemos en movimiento los diferentes conceptos, avanzando y haciendo progresos. Por su parte, el vocablo "actitud" procede del latнn actitdo, que hace referencia tanto a postura y acto como a apto. Asн, los contenidos actitudinales harбn referencia a la postura que los alumnos deben tomar en relaciуn con los "asuntos a tratar". www.ecoem.es

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Por ъltimo, no debemos olvidar en este apartado los contenidos transversales. El tйrmino "transversal", del latнn transvrso, seсala a algo "atravesado", puesto al travйs. Es decir, los contenidos transversales han de estar siempre atravesados a lo largo del desarrollo del curso, han de encontrarse siempre en el camino. METODOLOGНA. La metodologнa constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la acciуn didбctica en el aula: el papel que juegan los alumnos y profesores, la utilizaciуn de medios y recursos, los distintos tipos de actividades, la organizaciуn de los tiempos y espacios, los agrupamientos, la secuenciaciуn y tipo de tareas, etc. Este conjunto de decisiones se derivarбn de la caracterizaciуn realizada en cada uno de los elementos curriculares -objetivos, contenidos, evaluaciуn, medios...-, y de la forma de concretarlos en un nuestro contexto, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo objetivo mбs general serб el de facilitar el desarrollo de los procesos de enseсanza-aprendizaje expresados en las intenciones educativas. En el origen etimolуgico de la palabra obtenemos la perspectiva real de cуmo hemos de encauzar la acciуn en el aula. "Metodologнa" procede de la uniуn de los tйrminos griegos "mйtodo" () y "logia" (), es decir, la ciencia del mйtodo. A su vez, "mйtodo" (del griego ) no es mбs que , "el camino hacia la meta". Asн, en este apartado ha de tratarse la manera en que vamos a dirigirnos hacia nuestra meta (los objetivos), por quй caminos vamos a dirigir a nuestros alumnos. ATENCIУN A LA DIVERSIDAD. La palabra "atender" proviene del latнn attendere, originariamente formada por el prefijo ad (proximidad) y el verbo tendere (tender o estirar). Asн pues, hemos de entender la atenciуn a la diversidad como "estirarse hacia" la diversidad, alargar nuestra mano para tratar la diversidad. Por su parte, "diversidad" procede del latнn diverstas y hace referencia a la "diferencia". La dualidad igualdad-diferencia propia de los seres humanos estб presente tambiйn en la enseсanza, resultando fundamental dar una atenciуn adecuada a esa diferencia, a esa diversidad. Para atenderla y tomar las medidas mбs oportunas en cada momento deberб tenerse en cuenta que la diversidad estб presente en mъltiples facetas: diversidad de intereses, diversidad de motivaciones, diversidad de estilos cognitivos, diversidad de capacidades, etc. Un modo particular de diversidad que ha de atenderse es aquella que presentan los alumnos con "necesidades educativas especiales". La palabra "necesidad" procede del latнn necessitas, y йsta de necesse (inevitable). Necesse deriva del prefijo ne (no) y el verbo cedere (parar). Es decir, algo que "no para", por eso es inevitable. Por su parte la palabra "educar" proviene del latнn educare, que significa alimentar, "llenar de conocimientos" al alumno (del latнn alumnus, de alre, alimentar), que es alimentado. Y por ъltimo "especial" proviene del latнn specilis, que significa singular o particular, que se diferencia de lo comъn o general. Asн pues hemos de alimentar de conocimientos a unos alumnos que inevitablemente tienen alguna particularidad que los diferencia del resto. Dichas particularidades pueden ser muy variadas (alumnos con minusvalнas fнsicas o psнquicas, alumnos superdotados,...) pero todos estos alumnos pueden y deben recibir una atenciуn adecuada a su necesidad. RECURSOS MATERIALES. La diversificaciуn en la utilizaciуn de medios didбcticos que se ponen al servicio de las intenciones educativas debe ser otro de los factores claves para configurar un planteamiento metodolуgico eficaz y moderno. El tйrmino "recurso" proviene del latнn recursus, el medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que se pretende. Del mismo modo, recursus hacнa tambiйn referencia a "refugio", es decir, algo a lo que acogerse y donde refugiarse. Por su parte, "material" procede del latнn materilis, perteneciente o relativo a la materia, que es la sustancia primaria con la que estбn hechas las cosas. "Materia" procede del latнn mater, que significa "madre". Igualmente, lo material es considerado como lo opuesto a lo espiritual. Los recursos materiales han de entenderse como los diferentes medios y utensilios a los que podemos acogernos para cocinar el alimento del conocimiento. EVALUACIУN. Los procesos de aprendizaje del alumnado, los procesos de enseсanza desarrollados por el profesorado, los proyectos curriculares de centro o aula, o el propio sistema educativo en general, necesitan para su desarrollo la elaboraciуn de juicios contrastados que permitan comprenderlos y tomar decisiones para mejorar su funcionamiento. Los criterios de evaluaciуn proporcionan una informaciуn fundamental para determinar el tipo y grado de aprendizaje que hayan alcanzado los alumnos en cada uno de los momentos del proceso de enseсanza ­ aprendizaje con respecto al avance en la adquisiciуn de las capacidades establecidas en el curriculum. La palabra "criterio" procede del griego , de , "juzgar". Es decir, los criterios constituyen las normas para conocer la verdad. "Evaluaciуn" y "evaluar" vienen del francйs antiguo "avaluer" (siglo XIII), de valor, es decir, ser vigoroso, tener valor y recibir un premio. La evaluaciуn, por lo tanto, es un acto de dar un valor o valorizar. Asн pues, los criterios de evaluaciуn son las normas que
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permiten dar un valor en funciуn de la consecuciуn de las capacidades expresadas en los objetivos. Al igual que йstos, los criterios de evaluaciуn tendrбn sus correspondientes grados de concreciуn.
BIBLIOGRAFНA.
·
COROMINAS, J.(1974): Diccionario crнtico etimolуgico de la lengua castellana, Madrid, Gredos.
·
DE MIGUEL, R.(2000): Nuevo diccionario latino-espaсol etimolуgico, Madrid, Visor, D.L.
·
Real Academia Espaсola: www.rae.es
Mario Rivera Reyes
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ENGLISH VS SPANISH: CROSS ­ CULTURAL DIFFERENCES Nuria Berraquero Cuerva This article is concerned with the differences Spanish and English cultures show, taking as starting point several daily life events which we consider quite usual and that are not regarded so habitual depending on the culture we deal with. Let us see it in detail: When referring to food, we must bear in mind that Spanish culture and cooking (a Mediterranean one) gives much more importance to well-eating than English culture does. That is, we spend a whole morning cooking the meal we are going to take at lunch, whereas English typical lunch consists of just eating a sandwich, a snack, fish and chips, a hamburger, etc. Moreover, the distribution of meals along the day is different, since English breakfast is heavier than in Spain; and they are right when they say it has to be the strongest meal of the day, as far as it is the first one and our body must be provided with a great deal of energy until lunch time. Lunch is taken more or less at 11 or 12 p.m. in England and at 2 or 3 p.m. in Spain. English people are very rigid if we mention their table manners. They try to avoid speaking too much and too loud while eating, for it is impolite. Tea is quite present in their lives; it can be taken at any hour, although it is customary to take it 5 o'clock. Their dinner starts at 5 or 6 p.m., and, when they stay in Spain, they are surprised by the fact that our dinner takes place between 9'30 and 11p.m. English have to take a snack before going to bed if they do not want to starve to death while sleeping! Generally, they are stricter about conventions and good manners. It is clearly seen if we consider their sometimes "overuse" of macrofunctions such as thanking or agreeing. They say "thank you/thanks (informal)/thanks a lot, please..." more usually than we do. Spanish people are more worried about using the right intonation than by saying "please" afterwards, f.i. To some extent, English people expressing intellectual attitudes in a conversation may exaggerate as an attempt to maintain the cooperative principle and the four maxims proposed by the philosopher Paul Grice (quantity, quality, relevance and manner). Depending on the context, they are able to distinguish between different degrees of insistence. For example, in an official setting between individuals who are not equal in rank, where the attitudes are friendly, disagreement can be softened with phrases like "I don't think so". When English people are invited to parties, their behaviour and manners improve (if possible...). Nevertheless, young English people in parties do not behave so different to young Spanish people. Although it is important to stress the fact that as English are more repressed in their country with regard to the consumption of alcoholic drinks, they drink as much alcohol as their body can resist in a short period of time. This latter gave rise to the social phenomenon known as "binge drinking Culture". In 2005, the Licensing Act came into effect in the UK, partly intended to tackle binge drinking. Some observers, however, believe it will exacerbate the problem, especially with the advent of 24 hour licensing. Gestures and body movements are the same for both cultures, what differs is physical contact, since Spanish people when meet kiss twice, and English just shake or embrace when they want to show closer relations. It is very peculiar the fact that they keep a certain distance when talking, that is, they try not to invade the other person's space; it would be rude and it would dislike the person you are talking to. Encouraging noises while holding a conversation are just the same "yes..., no..., umm..., go on..." It is done all the time, even when they are not interested in what is being told, they always seem ­or pretend- to be completely engrossed by the conversation, although they may be thinking about what they did the day before (...). English people always try to please the speaker and seem to agree in everything. Spanish people, more passionate, strongly disagree if they think they are right, and do not care too much about pleasing other people by agreeing. It is remarkable to notice that their way of addressing is also different, for English people, except in close relations, address each other by saying "Mr" ­for men-, "Mrs" ­for women-, or "Miss" ­for single women- followed by the surname, which is only the husband's or family surname. Another peculiarity when dealing with their social formulae of addressing is the use of the personal pronoun "you", which refers to second person, both singular and plural. Historically "you" means the same as the French majestic "vous", and from 15th C. onwards it replaced all the cases used for the second person singular ("thee, thou, ye..."), as the plural form, influenced by French tendencies, was used as a sign of politeness in Middle English. In fact, for the lower class speaker "you" was compulsory, since it was insulting to say "thou" to somebody of decidedly higher rank (lower classes normally used "thou" to call one another). Among "polite" classes, "thou" was the emotionally-charged form: it could be used not only to express intimacy and affection, but also to express anger and contempt. English families are also patriarchal, although the leading figure, and who has the faculty of getting everything without being so noticeable, is the mother, the only person capable of keeping unity within the family. The role of a man in his family is the same it has always been since ancient times: bringing food, that is, bringing money. However, the role of the woman is changing more and more quickly (even quicker than in Spain), for they do not fit the typical figure of the housewives any more: feeding the children and waiting www.ecoem.es

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for their husbands to come home from work. The role of children within the family is also changing, they are starting to be counted as another member, they have their own voice to agree or disagree, and they do not have to accept things as they come simply because it is what their parents have said. A few years ago children were told lies in order to avoid answering embarrassing questions such as "where do children come from...?" Luckily, we can say it was in the past, for nowadays children are brought up by being provided with enough information to make them aware of what really happens in the world.
As we know, wisdom has always been considered to live in old people's mind, and that is why in some cultures the older are worshipped. English and Spanish cultures are quite similar in that regard, old people deserve a special treat, they have given us all we have today, and, what is more important, they gave us life.
A general social rule in both cultures is trying to avoid talking about the amount of money which is earned, as it happens with other topics that may be a matter of discussion or a sign of boasting. In addition, people try to hide personal feelings in public; they think it is a symptom of weakness. At this point, there is a little difference because Spanish people do not care so much about being scandalous, due to the fact that their feeling of shame or their fear to make themselves ridiculous is not so inherent in their nature.
One of the things that characterize a certain culture is beliefs, and within them, it is impossible not no mention superstitions, which though present in both cultures, is more notable in the Spanish one, does it place the English a step forward? We do not think so; it is just a proof that our culture is a culture of people, a blend of beliefs, etc... Some superstitions are just the same for both cultures (black cats as animals that embody witches), but some other bear something different in their meanings: cats are said to have seven lives in Spain, whereas they have nine in England! The day of bad luck in which it is better to stay at home is Friday 13th in England and Tuesday 13th in Spain.
Yellow colour and opening an umbrella in non open-air places are supposed to be magnets to attract bad luck, the same as spilling some salt on the table, which, when happens, can be countered by throwing some salt through each of the windows of the house. It may sound funny to us, but it is a superstition that has been kept for centuries.
Wearing red underwear on December 31st will ensure you a good New Year full of luck and happiness, and as the New Year is entering, you must eat twelve grapes (one each time the bell tolls) if you are in Spain. Superstitions considering colours and clothes are also applicable to brides (new and old cloth, something blue, something lent...), which, if followed by a "rice rain", promises the just married a never lasting love and happiness forever. What is really believed in both cultures is that the first time a groom and a bride enter their house as husband and wife, he must take her and hold her until passing through the door, otherwise it will sure mean divorce.
To conclude, it is important to bear in mind that we should meet and understand cultures from a relativist point of view, that is, we should appreciate cultures different from one's own and show a tolerant attitude towards diversity, as far as it is what enriches the world.
"Variety's the very spice of life, That gives it all its flavor"
-
William Cowper's "The Task" (1785).
Nuria Berraquero Cuerva
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EL DEPORTE EN LA ESCUELA: LA ATENCIУN A LA DIVERSIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS Pastora Esteban Ramнrez Asistimos a una sociedad donde la superaciуn, el esfuerzo por conseguir los objetivos, el trabajo en equipo, etc. es cada dнa mбs importante para triunfar en la vida y ser felices. La transmisiуn de los conocimientos resulta particularmente satisfactoria si el alumnado participa activamente en el proceso de aprendizaje y tiene la posibilidad de asumir sus propias responsabilidades. El deporte cumple estas condiciones en lo esencial y lo hace de una forma casi imperceptible y divertida, donde a nuestros hijos no hay que explicarles el significado de estos hechos sino que ellos mismos se dan cuenta, y no hay mayor lecciуn que conseguir indirectamente que un niсo aprenda por sн mismo. Percibimos como cada dнa el бrea de Educaciуn fнsica pierde mбs valor dнa tras dнa y es injusto, esta asignatura tiene la misma validez que otras materias. Gracias a esta бrea curricular los escolares aprenden a socializarse, a trabajar de manera cooperativa, a esforzarse, a respetar y cumplir las normas y reglas de los juegos, a solidarizarse con otros compaсeros, asн como habilidades sociales (autonomнa, aseo e higiene personal, hбbitos de alimentaciуn...), esquema corporal, destrezas motoras, etc. Por tanto, como vemos es imprescindible para todo niсo/a, pero especialmente aъn mбs importante para los alumnos con necesidades educativas especiales, integrados en los centros ordinarios. Para aquellos chicos/as que tienen dificultades para establecer vнnculos sociales, los deportes ideales son los que se realizan en grupo, como fъtbol, voley, baloncesto, danza, etc. Si son chicos/as con dificultades de atenciуn o concentraciуn, no es conveniente la realizaciуn de deportes con reglas muy complejas o normas pautadas a seguir. Para ellos se recomienda nataciуn, atletismo, etc. Por otra parte, hoy somos conscientes que cada dнa que pasa los niсos suelen ser mбs introvertidos, por hechos como las nuevas tecnologнas, Internet, las videoconsolas, etc. De esta manera, los niсos tienen menos relaciones con los demбs y realizan menos deportes y juegos populares, lo cual conlleva el sedentarismo y esto a su vez puede terminar en obesidad. Hay un porcentaje muy alto de niсos que practican deporte con asiduidad pero sigue habiendo otro gran porcentaje de niсos que sуlo hacen deporte cuando son obligados por su asignatura de Educaciуn fнsica y algunos otros jуvenes que hasta se la saltan a la torera. El deporte hace que niсos y jуvenes tengan algo mбs que un simple ordenador o un videojuego, el deporte consigue que saquen nuestros hijos la pasiуn, el coraje y el afбn de superaciуn por algo que les gusta e incluso esto aumenta la confianza en sн mismo y su motivaciуn para el estudio. El Deporte en la escuela deberнa ser mбs constante. Los colegios deberнan ofertar mбs actividades deportivas en horario extraescolar para que, ademбs de ser mбs econуmico, los alumnos/as puedan practicar al menos dos veces a la semana algъn deporte, hay muchнsimos, y no puede haber ningъn niсo que diga que no le gusta ninguno. Hay que enseсarles desde pequeсos que siempre hay una actividad deportiva en semejanza con cada persona. Generalmente, el niсo no tiene claro quй deporte realizar, por lo tanto hay que permitirle la elecciуn (como tambiйn la equivocaciуn). Ademбs, la actividad que realice debe generar placer en el niсo/a. El deporte en el colegio tiene grandнsima importancia en la Educaciуn Primaria, no solamente en adquirir aptitudes sociales, como ya hemos mencionado, sino tambiйn es una forma de aprender y jugar con unas determinadas reglas, lo cual hace al niсo ser mбs disciplinado. En el deporte se encuentra la posibilidad de que el alumno reduzca el potencial violento y agresivo, y el desarrollo de la capacidad de atenciуn, concentraciуn y memoria. El deporte en el colegio es un escenario idуneo para el aprendizaje del alumno, y ademбs le incita a vivir siendo consciente de su propia salud. Por el contrario, no es conveniente que el alumno/a se sienta muy exigido con los horarios de la escuela, deportes y otras actividades extraescolares que lo obliguen, por ejemplo, a dedicar poco tiempo al estudio, a comer de un lado a otro para poder cumplir con todas las exigencias; sin responder adecuadamente a cada una de ellas. www.ecoem.es

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Finalmente, el Deporte en la Escuela es necesario para la educaciуn de los alumnos/as, por tanto, es preciso darle una mayor importancia y respeto a la asignatura de Educaciуn Fнsica, y acoplar el deporte a un horario mбs abierto para esta enseсanza.
Para terminar exponemos los valores, las reglas y lo que aprende cada alumno/a con el deporte:
Aprende:
·
Convivencia, interacciуn con los compaсeros/as.
·
Formaciуn de hбbitos de prбctica deportiva.
·
Control de la agresividad.
·
Respeto a las normas aceptadas entre todos.
·
Modestia en la victoria y serenidad en la derrota.
·
Tolerancia con los compaсeros/as.
·
Responsabilidad y superaciуn personal.
·
Ayuda a la participaciуn de compaсeros/as...
Valores:
·
Deportividad.- Constancia.- Cooperaciуn.- Compaсerismo.- Espнritu de trabajo.- Valentнa.- Nobleza.- Honor....
Normas:
·
Normas reglamentarias en juegos y deportes, y normas internas del grupo.
·
Establecimiento de reglas propias del juego.
·
Cooperaciуn en la utilizaciуn del material.
·
Consolidaciуn de hбbitos higiйnicos.
·
Eliminaciуn de distintas actitudes.
·
Reglas para una vida saludable.....
Pastora Esteban Ramнrez
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WHAT IS THE DIFFERENCE BETWEEN THE TWO TYPES OF CONVERSATIONAL IMPLICATURE, I.E., PARTICULARIZED AND GENERALIZED IMPLICATURE?
Patricia Moreno Murillo
1.
The concept of implicature and its types.
To begin with, it would be convenient to explain and discuss the key word of the essay: IMPLICATURE. Grice introduces the term implicate and implicature in order to indicate something which goes beyond saying; or, in his own words: "In the sense in which I am using the word say, I intend what someone has said to be closely related to the conventional meaning of the words (sentence) he has uttered". In opposition to say, implicate describes a process in which somebody goes beyond the conventional meaning of words (or sentence) and in which a new message can be recognised. Therefore, the notion of implicature joins satisfactorily what is said (prepositional content) with what is really communicated. While successful communication commonly relies on implicature, what a speaker implicates is often quite different from what his words imply or from what a hearer may be expected to take from them. Also, Gazdar defines implicature as " a proposition that is implied by the utterance of a sentence in a context even though that proposition is not a part of nor an entailment of what was actually said". Then, another concept, that of inference, appears connected to the idea of implicature. Jenny Thomas, for instance, points out the fact that it is necessary not to confuse the concepts of implicature and inference. Authors define inference as a synonym of deduction and, as it can be appreciated in the following extract by Thomas, she also agrees with them: "To imply is to hint, suggest or convey some meaning indirectly by means of language... an implicature is generated intentionally by the speaker and may (or may not) be understood by the hearer. To infer is to deduce something from evidence (this evidence may be linguistic, paralinguistic or non- linguistic). An inference is produces by the hearer".
Going back to implicature, when Grice started talking about it, he considered the following types:
CONVENTIONAL. NON- CONVENTIONAL: Nonconversational, Conversational (Generalized and Particularized).
A conventional implicature is determined by the conventional or natural meaning of the particular words or expressions used. For example: Why some gentlemen still prefer blonds. (The Times) As the word in bold shows, the proposition might have been expectable in the past, not know. Now, as far as non-conventional implicature is concerned, it could be defined as an implicature that is drawn in accordance with pragmatic principles, such as the cooperative principle (in Griceґs words: "Make your conversational contribution such as is required, at the stage at which it occurs, by the accepted purpose or direction of the talk exchange in which you are engaged. One might label this the Cooperative Principle")or the informativeness principle, rather than the meaning of a lexical item or expression.
By far, these are the two big groups in which implicature is divided. However, Grice also determined a subgroup within non-conventional implicature, non-conversational and conversational implicature. Whereas the former is related to social aesthetic or moral questions; the latter is related to the discursive characteristics of the conversation or, in other words, a non-conversational implicature is based on an addressee's assumption that the speaker is following the conversational maxims or, at least, the cooperative principle. For instance, let us image a child who, after a rainy day, has been playing in the playground with all the puddles which have been formed all over the floor. Once the school day finishes, he arrives home completely wet and with mud all over his clothes. He does not need to say anything because after his mother looks at him will obviously know what he has been doing. That is non-conversational implicature, something evident (in other words, the child's clothes) shows what has happened without the need to use words. Conversational implicatures, on the contrary, arise when the maxims (quality, quantity, relation and manner) are violated, or made to appear as though they are violated. According to Griceґs viewpoint, the hearer recognises that the speaker has violated a maxim and then works out what the speaker is implicating. It has to be also given the assumption that the speaker has respected the overarching "Cooperative Principle". They are also thought to be secondary because they are inferentially derived from what is said, at the personal level.
Finally,we will focus on the two different types of conversational implicature, which, above all, are the most important issue of the essay. On the one hand, a generalized conversational implicature is inferable without reference to a special context. That is to say; whatever the speaker says, every single hearer understands the same. This type of implicature is generally conveyed in a variety of contexts in the absence of textual or contextual features which cancel them out. To illustrate:
·
Some people believe in God. (Grundy, 1995: 44)
(Generalized conversational implicature: not all people do).
·
He ran over a dog.
(Thomas 1995: 84)
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(Generalized conversational implicature: that was not his own dog) On the other hand, a particularized conversational implicature derives not from the utterance alone, but from the utterance in context. That is to say, the context is extremely relevant; it could be stated that they are wholly context-dependent. Only when the speaker is responding to a query about the competence of the referent for a philosophy position will the addressee normally be expected to infer that the speaker had intended to convey a specific content. Let us show some examples to make everything clearer:
A: Smith does not seem to have a girlfriend these days.
·
B: He has been paying a lot of visits to New York lately.
(Grice 1975: 51) (Particularized conversational implicature: he may have a girlfriend in New York).
·
It's the taste. (Legend in an advertisement)
(Particularized conversational implicature: the taste is good)
2.
The difference itself.
Throughout generations, the significance of the dichotomy generalized and particularized conversational implicature has been much debated; and, above all, those authors who have contributed more to this debate have been Hirschberg, Carston and, specially, Levinson. Whatever the theoretical status of the distinction, it is apparent that some implicatures are induced only in a special context, while others go through unless a special context is present.
Therefore, and taking into account both definitions of generalized and particularized implicature, we will come to the conclusion that the difference between both resides in the utterance (complete unit of talk, bounded by the speaker's silence) itself. Critics agree in the fact that an implicature is more or less generalized or particularized regarding the context of utterance that is necessary to derive the implicature. According to Diane Blakemore, a hearer, when being in contact with an utterance for the first time, has "an enormous amount of background information, and in principle any of this could be used in the interpretation of an utterance". However, "hearers do not interpret utterances in just any context". They have to make the right assumptions in order to achieve a successful communication. This fact must be taken into account for any kind of conversation, nevertheless, it is important to bare in mind that, whereas a generalized conversational implicature does not depend on particular features of context, that is, it is associated with the proposition itself; that implicature generated in the particularized one depends on the context as well as the utterance itself. On the contrary, the latter really needs a specific context for its existence and, therefore, not all hearers will understand the implicature, only those familiarized with the background needed. For instance:
·
A: I need to buy some pasta for dinner.
·
B: there are three supermarkets in the opposite street. (In other words and taking the particularized conversational implicature,
speaker B will be implying the following: If you want to buy some pasta for the dinner, you will find some by going to those
three supermarkets that are in the opposite street).
In this conversation, the hearer has to build up fully truth-evaluable prepositional forms, until he reaches that one which the speaker is implying. In particularized conversational implicatures, utterances need to be related, in order to make up a coherent and cooperative conversation. However, lets see what happens with a similar example but regarding the generalized conversational implicature: There are three supermarkets in the opposite street in which you can buy pasta for dinner. The difficulty that generalized conversational arise is that, according to Levinson (1983: 127), they are " hard to distinguish from the semantic content of linguistic expressions, because they are routinely associated with linguistic expressions in all ordinary contexts". That is to say, in the previous example, the hearer, after listening to the utterance, infers through semantics that there are 3 supermarkets (and no more) where he can buy what he needs.
In addition, and connected with the idea of a specific context, another concept appears, that of mutual knowledge. As H. Clark and Marshall added (1981: 24-33), " a speaker and hearer can assume mutual knowledge of a proposition in virtue of their joint presence in a situation which supplies evidence for its truth". As the strength of evidence may vary, it is obvious that the mutual knowledge is stronger in particularized conversational implicature than in generalized one. Moreover, its role is extremely important and, as Blakemore states, it is " a result of, rather than a perquisite for, successful communication". Both speaker and hearer must be in possession of the same piece of information or background in order to make communication successful. For instance: I really like Oasis. They are very good. If both interlocutors do not share the mutual knowledge, the hearer will think that the speaker is talking about those oases that can be found in the middle of the dessert. If this were the case, the answer would be something similar to this: Oh, I have never been to the dessert. On the contrary, if the hearer is familiarized with the mutual knowledge of the speaker, he will know that instead of talking about desserts, he is talking about an English band: Me too. I went to their last gig and it was fabulous.
Now, taking into account Grice's idea that generalized implicatures arise in the absence of special circumstances, authors conclude that they are generated by default, to clarify, "blindly, as soon as the relevant form of words is encountered". According to Horn, Gazdar, and Levinson, generalized conversational implicatures are, as a result, default implicatures (DI), due to the fact that they are generated automatically without inference. That is to say, in a generalized conversational implicature the answer is always in the speaker's
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utterance. They are no longer inferred from the speaker's saying, they now arise through a different mechanism, that is, they are generated by default when the relevant linguistic trigger is encountered, unless something generated in the either linguistic or extralinguistic context blocks its appearance and therefore, defeats the implicature. However, as far as the particularized conversational implicatures are concerned, the speaker never gives the answer in his utterance, and, it is the hearer's role to infer the answer from what it has been uttered. In addition, it has been also established when talking about the distinction between generalized and particularized conversational implicature that the only difference between both resides in the amount of contextual information needed to derive the implicature from the speaker's speech act. Many critics, such as Laurence R. Horn, when showing the contrast between both types show as a clear example, that is, a scene from "When Harry Met Sally" (1989). To situate, Harry (Billy Crystal) is setting up a blind date between two of his friends. On the one hand, Jess (Bruno Kirby) and, on the other, his female friend (not girlfriend), Sally (Meg Ryan). Those interventions written in italics show the implicature.
Jess: Harry: Jess: Harry: Jess: Harry: Jess: Harry: Jess: Harry: Jess: Harry: Jess:
If she's so great why aren't YOU taking her out? How many times do I have to tell you, we're just friends. So you're saying she's not that attractive. No, I told you she IS attractive. But you also said she has a good personality. She HAS a good personality. [Stops walking, turns around, throws up hands, as if to say "Aha!"] What? When someone's not that attractive they're ALWAYS described as having a good personality. Look, if you were to ask me what does she look like and I said she has a good personality that means she's not attractive. But just because I happen to mention that she has a good personality, she could be either. She could be attractive with a good personality or not attractive with a good personality. So which one is she? Attractive. But not beautiful, right?
What Jess's first arrowed observation is incorrectly doing is to reanalyse a particularized implicature, that is, he is baring in mind the fact that if his friend is describing Sally as having a good personality that implicates that she lacks attractiveness. But not only that, he, at the same time, takes into account the generalized implication, to which Harry responds by patiently pointing out the strongly contextdependent nature of the inference in question. Nevertheless, this is not an isolated example, and, as L.R. Horn illustrates once more, we can have a look to a parallel example from an earlier film, "The Shop Around the Corner" (1940). In this case, Kralik (James Stewart) is telling Pirovitch (Felix Bressart) about his epistolary beloved lady:
Kralik: Pirovitch: Kralik: Pirovitch:
She is the most wonderful girl in the world. Is she pretty? She has such ideals, and such a viewpoint of things that she's nowadays that there's no comparison. So she's not very pretty.
so far above all the other girls that you meet
To conclude both generalized and particularized conversational implicatures, although are different, are in several cases easily mixed by both speakers and hearers. That is, they can appear in the same piece of information. However, that mistake that interlocutors make can be understood, due to the fact that both implicatures only differ in the utterance. Sometimes, context is taken into account, as in the case of particularized implicature, and, in some others, that is, with regards to generalized implicature, the hearer understands the implicature regardless the context. Nevertheless, with or without context, conversational implicatures are always there, speakers use them constantly, even without been aware of the fact that they are using them, and as a result, they contribute to that magic of pragmatics, and, above all, language.
Patricia Moreno Murillo
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LA EDUCACIУN EN VALORES, SU IMPORTANCIA EN LAS AULAS Y SU INCLUSIУN EN EL БREA DE LENGUA INGLESA
Regina Garcнa Vargas "Educar es enseсar caminos" Introducciуn En primer lugar, serнa conveniente decir que, en contra de lo que la mayorнa de la sociedad tiende a pensar, la labor del profesor no sуlo estriba en la mera transmisiуn de conocimientos acadйmicos o enciclopedistas; йse (aunque pueda considerarse como el primordial) no debe ser el ъnico objetivo. Siendo asн, їEn quй consiste entonces su labor? La labor del profesor, es indudablemente mucho mбs amplia. Un profesor, es la persona que ayuda, orienta, intuye los problemas que puedan surgir en el бmbito escolar, o fuera de йl, intenta resolverlos y sobre todo y lo que se convierte en una de las labores mбs relevantes y de la que todos los miembros del gremio deberнan tener conciencia: Un profesor, en muchas ocasiones, se convierte en un modelo de comportamiento basado en todo aquello que ayude a sus pupilos a ser miembros activos de una sociedad cambiante, diversa y plural como йsta en la que vivimos fomentando ciertas cualidades y actitudes que les ayuden a enfrentar y entender mejor el mundo que les rodea. Asн esta otra parte de su quehacer, debe, sin vacilaciуn ser tenida en cuenta y trabajada con el mismo ahнnco junto con el resto de los contenidos que conforman la programaciуn educativa. їQuй es educar en valores? La primera cuestiуn a abordar es en quй consiste educar o mбs especнficamente deberнamos aclarar a quй nos referimos cuando en nuestra vida diaria hacemos uso de esta palabra. Pues bien, segъn la Real Academia Espaсola de la lengua el vocablo procede de la voz latina educre y de entre sus acepciones destacarнan la segunda y la quinta respectivamente: "Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales del niсo o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos etc." "Enseсar los buenos usos de urbanidad y cortesнa" Como puede apreciarse, por educar no sуlo debe entenderse como el proceso que se lleva a cabo cuando nos referimos al desarrollo de actividades relacionadas con el intelecto sino que ademбs debemos intentar cultivar los preceptos morales que hagan de nuestros alumnos individuos capaces de mantener una convivencia cнvica y pacнfica con sus semejantes. La escuela se convierte asн en el sitio idуneo para comenzar a sentar las simientes de todo ese proceso de aprendizaje que necesariamente convierte a nuestros alumnos en seres sociables en tanto en cuanto estбn de alguna manera forzados a compartir sus experiencias, sus problemas, sus pequeсos triunfos con los que les rodean, tanto compaсeros como profesores y tambiйn estarбn asн empezando a considerar el criterio, u opiniуn del resto, y como consecuencia, tendrнan irremediablemente que aprender a afrontar tanto las crнticas como el fracaso. Ademбs segъn Martнnez Toscano La funciуn explнcitamente reconocida de la escuela es la socializaciуn de las nuevas generaciones. Lo que se espera de la escuela es que favorezca la incorporaciуn de los individuos a la vida social dotбndoles de capacidades, conocimientos, habilidades... que les permitan participar activamente en la dinбmica social. (1997) De este modo esta caracterнstica multifuncional de la escuela estб нntimamente ligada a la gran variedad de papeles distintos que, como ya se ha mencionado, un profesor se ve obligado a adoptar a lo largo de su intervenciуn educativa. Segъn Josй Manuel Robles debemos ser conscientes y saber identificar los roles que podemos realizar en clase ya que no nos limitaremos solamente a explicar y dirigir actividades... (2000) Una vez expuestos los mъltiples sentidos que puede adquirir la palabra educar pasaremos a hacer lo propio con otra palabra clave y es que se debe aсadir quй debemos entender por valores. Pues bien, observaremos que la palabra valor puede adquirir diferentes connotaciones pero la que cabe seсalar en este contexto es aquella que se refiere a los ideales sobre los que se sustenta la convivencia en sociedad impulsando una actitud igualitaria, tolerante, multicultural y pacнfica. De esta manera, de todo lo anterior podrнa inferirse que una definiciуn adecuada para el tйrmino educaciуn en valores serнa todo aquel proceso educativo experimentado desde la infancia hasta la edad adulta, que ademбs de ofrecer un modelo de enseсanza tradicional, apuesta por impulsar o promover ciertas maneras de comportarse encaminadas a conseguir una sociedad mбs justa en la que todo tipo de personas e ideales tengan cabida, siendo entendidos y respetados por todos.
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їCуmo llevamos la educaciуn en valores al aula?: La transversalidad.
Algo evidente es que aunque la educaciуn en valores se presenta como tal como un elemento novedoso ante los ojos de muchos (puesto que apareciу por primera vez cuando surgiу la L.O.G.S.E. en 1990) indiscutiblemente, siempre ha estado presente en las aulas formando parte de lo que se ha dado en llamar el "currнculo oculto". Es decir todo aquello que cada docente o grupo de docentes transmite de manera mбs o menos consciente cuando expresa sus opiniones o su proceder con respecto a un asunto.
Por ello, la obligatoriedad de presentar la educaciуn en valores como un elemento mбs dentro de la programaciуn de aula, que tiene que estar presente en todas las бreas y que ha de desarrollarse de manera simultбnea al resto de los contenidos, ha supuesto para algunos educadores ciertos problemas que no sabнan como afrontar. Una de las formas mбs eficaces de llevar a cabo esta tarea es sin duda el uso de los temas transversales. Asн pues, se entiende por tema transversal todo aquel contenido o aspecto de la programaciуn didбctica y de aula que tiene por objeto potenciar la formaciуn integral del alumno en cualquier aspecto; ya sea intelectual, social, afectivo o йtico. Segъn Lidia Rodrнguez es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, ademбs de conocimientos. (2000)
Del mismo modo, la Ley de Ordenaciуn General del Sistema Educativo (1990) distingue una serie de temas transversales a tener en cuenta a la hora de tratar la educaciуn en valores. Estos son: Educaciуn moral y cнvica, Educaciуn para la paz, Educaciуn para la salud, Educaciуn para la igualdad de oportunidades entre los sexos. Educaciуn ambiental, Educaciуn sexual, Educaciуn del consumidor y Educaciуn vial.
Cabe destacar tambiйn que esta serie de temas transversales no debe considerarse nunca como algo cerrado. Muy al contrario, es algo que fluctъa de acuerdo con la problemбtica o las necesidades sociales del momento.
Aplicaciуn de los temas transversales a la enseсanza del inglйs.
Sirva la siguiente actividad como ejemplo de cуmo se puede trabajar la transversalidad en una clase de inglйs de secundaria:
CAN YOU HELP ME? 2є E.S.O.
Objetivos generales de etapa
·
Comprender la lengua extranjera y expresarse en ella de manera adecuada.
·
Analizar los mecanismos y valores que regulan el funcionamiento de las sociedades.
·
Conocer y valorar las creencias y valores de nuestra tradiciуn y patrimonio cultural valorarlos crнticamente y elegir las opciones
que mejor favorezcan su desarrollo integral como persona.
·
Comportarse con espнritu de cooperaciуn, responsabilidad moral solidaridad y tolerancia respetando el principio de no
discriminaciуn entre personas.
Objetivos especнficos
·
Conocer el vocabulario relacionado con las tareas domйsticas (cocinar, lavar, fregar los platos, planchar...)
·
Expresa quй tipo de tareas les gusta hacer y las que no mediante el uso del verbo Like.
·
Entender la importancia de que las mencionadas tareas sean compartidas por todos los miembros del nъcleo familiar y no como
un deber exclusivo de la mujer.
Contenidos
1.
Conceptos:
·
Todo el vocabulario mencionado en la secciуn anterior y ademбs expresiones como hacer la cama, limpiar el polvo,
poner la mesa, hacer la compra...
·
El uso gramatical del verbo Like.
2.
Procedimientos
·
Lectura y audiciуn de textos y diбlogos referidos a las tareas de la casa.
·
Expresiуn oral sobre gustos y preferencias referidos al tema en cuestiуn.
·
Escritura de una pequeсa composiciуn escrita, en la que cuenten no sуlo sus preferencias si no ademбs por quй creen
importante la cooperaciуn a este respecto en casa.
3.
Actitudes
·
Conciencia de la importancia de vivir en una sociedad en igualdad donde la tolerancia, el respeto y la no discriminaciуn
por razуn de sexo sea la nota imperante.
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Desarrollo de la actividad.
La actividad, se realizarб en la quinta sesiуn de una unidad didбctica de un total de seis sesiones y se han de seguir los siguientes pasos:
En primer lugar serнa conveniente destacar que se va a trabajar la expresiуn oral en la lengua inglesa de los alumnos. Asн se divide el nъmero total de alumnos en cinco grupos de cuatro personas, procurando que tres de ellas sean de un sexo, y dos del opuesto, para que asн sea mбs fбcil que el debate se produzca y que pueda ser productivo. A cada uno de ellos se le da una foto de hombres realizando una tarea domйstica; en este caso, la plancha.
Asн el primer cuarto de hora del total de una sesiуn de 50 minutos se destinarб a que debatan entre ellos, vean en lo que estбn de acuerdo y en lo que no y todo ello le servirб al profesor para ver cуmo se enfrentan alumnos de esta edad a las posibles discrepancias que puedan surgir es decir si saben expresarse ordenadamente y no hay demasiados problemas de disciplina relacionados con esta cuestiуn.
Seguidamente el profesor les plantearб una serie de preguntas en inglйs pidiйndoles ademбs que sean lo mбs sinceros posible para que asн se puedan reeducar ciertas actitudes o posturas contrarias a las lнneas de actuaciуn que el profesor quiere promover. Por tanto, las preguntas que podrнan plantearse serнan las siguientes:
їQuй pensбis sobre la foto?, їQuй tareas de la casa te gusta hacer? їQuй tareas de la casa no te gusta hacer?, їQuiйn realiza la tarea de planchar en casa?, їEsa persona recibe ayuda en alguna ocasiуn?, їPensбis que es justo que siempre sea asн? їPodemos hacer algo para cambiar esta realidad? їEstamos dispuestos a actuar?
Posteriormente el profesor preguntarб a un miembro de cada grupo las respuestas que cada uno de ellos ha ofrecido y se interesarб por saber cuбles han sido las cuestiones que en cada grupo han creado mбs controversia, intentando hacerles ver cual ha sido su propуsito al realizar este tipo de actividad: intentar que se dieran cuenta de que esta sociedad en la que vivimos es aъn hoy tнpicamente machista y todavнa se considera "lуgico" que las tareas domйsticas son trabajo y obligaciуn de la mujer. Seguidamente, se les mandarб como deberes para casa una pequeсa redacciуn en la que traten todos los puntos que se han considerado a la hora de responder a las preguntas anteriormente propuestas.
La asignatura de educaciуn para la ciudadanнa y los derechos humanos.
Recientemente, ha sido aprobado el borrador que pone en conocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa que a partir del curso acadйmico 2007/08 los alumnos que cursen tanto el ъltimo ciclo de la educaciуn primaria, como cualquiera de los niveles de la Educaciуn Secundaria Obligatoria, cursarбn una nueva asignatura llamada educaciуn para la ciudadanнa en la que se tratarбn de una forma exhaustiva y mбs especнfica todos los contenidos relacionados con la educaciуn en valores de los que se ha venido hablando hasta el momento.
En contra de lo que en principio pudiera parecer lуgico, en ciertos sectores de la sociedad la implantaciуn de esta nueva asignatura se ha considerado casi como un atentado contra los derechos humanos cuando en realidad, si alguien ha reparado un poco en el tema, se darб cuenta de que la realidad es muy distinta. Mбs concretamente, me refiero a la "desproporcionada" reacciуn por parte de la iglesia.
He tenido oportunidad de leer las opiniones vertidas al respecto por algunos miembros del clero en la prensa nacional y no tengo mбs que calificarlas cuanto menos de sorprendentes. Asн, el cardenal Rouco Varela seсala que "la asignatura no puede imponerse a los padres que deseen una formaciуn religiosa para sus hijos".
Pues bien si acudimos al mencionado borrador, encontramos entre los objetivos de la asignatura para la educaciуn primaria y secundaria respectivamente:
·
Conocer y valorar los derechos reconocidos en las declaraciones internacionales y en la Constituciуn espaсola. Entre los que se
encuentran por supuesto, la libertad religiosa.
·
Identificar la pluralidad de las sociedades actuales. Defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas y
rechazar las situaciones de injusticias y las discriminaciones por razones de sexo, origen, diferencias sociales o de cualquier otro
tipo.
De esta manera, puede comprobarse que la asignatura, o su borrador, no atentan en ningъn momento contra el derecho de los padres
catуlicos a que sus hijos sean adoctrinados en este tipo de fe. No obstante, la intenciуn de esta nueva бrea no es eliminar el catolicismo
sino que los niсos sepan desde una temprana edad que existen otro tipo de ideas con el mismo derecho a ser divulgadas, entendidas y
respetadas.
Mбs bien parece que todo este debate responde a un cierto ideario polнtico y a la defensa a ultranza por parte de algunos sectores de ciertas ideas arcaicas y obsoletas que resultan de alguna manera indefendibles si tenemos en cuenta que vivimos en un estado de
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derecho y que casi diariamente nos jactamos de vivir en democracia. Controversias polнticas aparte, abogo desde aquн por una formaciуn integral en la que todos los aspectos de la vida tengan cabida sin excepciуn
Conclusiуn
En el presente escrito se ha tratado de seсalar en quй consiste y como puede llevarse a cabo algo tan importante como la educaciуn en valores para lo que es necesario que se modifiquen tanto ideas como los papeles que han de jugar los miembros de la comunidad educativa. Ademбs es necesario apostar por una formaciуn lo mбs global posible que nos permita propagar la importancia de ciertos valores que nos ayuden a crear una sociedad mбs justa en la que todos nos sintamos mбs libres y seamos un poco mбs felices.
BIBLIOGRAFНA
·
Martнn Toscano, Josй. 1997 "La profesiуn docente: Modelos y funciones". Sevilla, Instituto de Ciencias de la Educaciуn
·
Robles Rosales, Josй Manuel.2000. Didбctica del inglйs para profesores de Educaciуn Secundaria. "La organizaciуn de la clase":
Sevilla, MAD, 220-224.
·
Rodrнguez Santos, Lidia. 2000 Didбctica del inglйs para profesores de Educaciуn Secundaria. "Elaboraciуn de unidades
didбcticas": Sevilla, MAD, 197-200.
Recursos en la red
·
www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/1149769387013_borradores_objetivos_y_contenidos_ed._ciudadania.pdf
·
www.rae.es.
Regina Garcнa Vargas
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PROPUESTA PARA TRABAJAR LA EDUCACIУN EN VALORES EN PRIMARIA
Rocнo Caro Cordero
Los problemas de la Tierra
Breve descripciуn:
La propuesta que hacemos, para niсos de sexto, consiste en buscar noticias relacionadas con el medio ambiente y con los problemas de esta нndole que se observan en la Tierra. Una vez seleccionadas las noticias, cada grupo debe de trabajar sobre un problema diferente y documentarse al respecto, para asн, observar la repercusiуn del tema en la sociedad, la existencia de estadнsticas respecto al tema... Con la documentaciуn recogida, se elaborarбn pуsteres informativos, los cuales se utilizarбn para hacer una exposiciуn al grupo ­ clase. Una vez expuestas las diferentes noticias, se realizarб un debate en el que se harб una clasificaciуn sobre los problemas mбs importantes y las posibles soluciones. La conclusiуn del debate debe ser que no hay un problema mбs importante que otro, que todos los problemas que afectan al medio son importantes y que nos afectan directamente.
Objetivos:
·
Tomar conciencia de los problemas que existen en el medio.
·
Trabajar sobre las tйcnicas de investigaciуn, exposiciуn y expresiуn.
·
Crear un buen clima de aula.
Contenidos:
Conceptuales:
·
Reconocer las ideas principales del cuerpo de una noticia.
·
Identificar los problemas medioambientales y analizar cуmo nos afectan.
Procedimentales:
·
Trabajando con periуdicos y materiales autйnticos a nuestro alcance.
·
Elaborando nuestro propio material informativo.
·
El debate como modo de intercambiar distintos puntos de vista.
Actitudinales:
·
Trabajar cooperativamente para obtener un beneficio comъn.
·
- Respetar a los compaсeros.
·
- Desarrollar el placer por la lectura.
·
- Crear la necesidad de estar informados de lo que sucede en nuestro entorno inmediato.
Dentro de los ejes transversales a trabajar en la propuesta, seсalamos mбs exhaustivamente:
·
Educaciуn para la convivencia:
Respeto por la autonomнa y el diбlogo como forma de solucionar problemas.
·
Educaciуn moral:
Desarrollar un juicio moral.
·
Educaciуn ambiental:

Tener un conocimiento global del medio.

Promover cambios de actitud favorable.

Tener una visiуn crнtica de la realidad.

Buscar y analizar problemas del medio ambiente.

Realizar actividades encaminadas a la mejora del medio.
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Descripciуn pormenorizada:
Actividad 1: Buscar en periуdicos noticias relacionadas con el medio ambiente y elegir una noticia a investigar.
·
Duraciуn: 30 minutos.
·
Disposiciуn espacial: grupos de 4 alumnos.
·
Objetivos:

Buscar informaciуn relacionada con un tema especнfico.

Trabajar con material autйntico que proporcionen una visiуn de la realidad.

Desarrollar habilidades sociales y de diбlogo.

Trabajar cooperativamente.
·
Materiales: periуdicos y tijeras.
·
Procedimiento bбsico: los grupos trabajan con periуdico, para buscar noticias relacionadas con el medio ambiente. Deben de
tener un mнnimo de tres noticias y se deben de poner de acuerdo sobre quй notician van a trabajar.
Actividad 2: Buscar informaciуn sobre la noticia a desarrollar y elaborar pуsteres informativos.
·
Duraciуn: dos sesiones.
·
Disposiciуn espacial: grupos de cuatro alumnos.
·
Objetivos:
Identificar las partes de una noticia.

Utilizar los medios a nuestro alcance para informarnos.

Seleccionar el material adecuado al tema que queremos trabajar.

Trabajar sobre las tйcnicas de resumen, ideas principales, conclusiуn.

Desarrollar sentido de la estйtica para transmitir una informaciуn.

Colaborar en el trabajo grupal eficazmente.
·
Material: informaciуn, papel, lбpiz, cartulinas o soporte requerido para la elaboraciуn de los pуsteres y materiales artнsticos que
se requieran, bibliografнa y ordenadores.
·
Procedimiento bбsico: los alumnos dentro de un mismo grupo se dividen para buscar informaciуn sobre la noticia seleccionada,
la ponen en comъn y seleccionan la informaciуn q consideren mбs importante para realizar los pуsteres informativos.
Actividad 3: Realizar una exposiciуn a los compaсeros sobre la lнnea en la que se ha estado trabajando y debatir sobre lo expuesto.
·
Duraciуn: una sesiуn.
·
Disposiciуn espacial: en grupos de cuatro, se van turnando para exponer en el frente de la pizarra. Para el debate, se disponen
en U.
·
Objetivos:

Valorar el trabajo realizado por los compaсeros.

Desarrollar habilidades comunicativas y sociales.

Trabajar sobre las tйcnicas de expresiуn verbal y no verbal.

Respetar las opiniones de los demбs y el turno de palabra.
·
Material: pуsteres elaborados por ellos mismos.
·
Procedimiento bбsico: por turnos, los grupos van exponiendo las ideas principales de la noticia que han trabajado, diciendo por
quй eligieron esa noticia e informando a los compaсeros. Una vez que todos los grupos hayan hecho esto, se pasa a debatir que
tema de los expuestos es el mбs importante. Debemos concluir con que todos son importantes y con que hay un gran trabajo
detrбs de todos los pуsteres.
Evaluaciуn global de la propuesta:
Los alumnos autoevaluarбn su aprendizaje y los materiales elaborados y, del mismo modo, serбn evaluados por los compaсeros, unido a las anotaciones del profesor.
Para terminar esta propuesta, se puede celebrar el dнa de la tierra (22 de abril), por ejemplo, plantando un бrbol en el patio.
Como conclusiуn de todo lo expuesto, decir que la metodologнa y las actividades que se desarrollen para educar en valores en Educaciуn Primaria ofrecen un amplio margen de actuaciуn para el docente, el cuбl nunca deberб de olvidar que la educaciуn en valores continъa fuera del aula.
Rocнo Caro Cordero
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UNA HIPУTESIS DE APRENDIZAJE: EL CONSTRUCTIVISMO EN EDUCACIУN MATEMБTICA Sebastiбn Urban Personat En la actualidad nos encontramos ante el desarrollo y aplicaciуn de la teorнa constructivista, de una parte, como procedimiento cognitivo y, de otra, como estrategia metуdica en la enseсanza de las Matemбticas. En todo su desarrollo existe una idea fundamental que la preside: "Aprender Matemбticas significa construir Matemбticas". Tiene una particular importancia para la Didбctica de la Matemбtica, la elaboraciуn y el estudio del m edio, de las situaciones que debemos proponer a los alumnos/as, que ellos/as puedan "vivir" y en las cuales los conocimientos matemбticos deberбn aparecer como la soluciуn уptima a los problemas propuestos. Serбn situaciones donde el alumno/a desarrolle un trabajo intelectual comparable , en algunos momentos, a la actividad cientнfica , es decir, donde actъe, formule, pruebe y construya modelos de lenguaje, conceptos y teorнas, que intercambie con los demбs, donde reconozca aquellos que estбn conformes a la cultura y donde recoja aquellos que le son ъtiles y pertinentes. Son situaciones de creaciуn y no de redescubrim iento. El alumno/a construye su propio conocimiento y actъa en un medio fuente de desequilibrios. Es precisamente la constituciуn y organizaciуn de este medio el objeto principal de una enseсanza que quiera provocar un aprendizaje por adaptaciуn. La tarea del profesor/a se hace muy compleja, ya que para provocar en los alumnos/as las adaptaciones deseadas ha de realizar una elecciуn acertada de los problemas que les propone para que puedan aceptarlos, involucrarse en su resoluciуn y evolucionar de forma autуnoma, sin la intervenciуn constante y mediadora del profesor/a. En la actualidad uno de los fines primordiales de la enseсanza de las Matemбticas se centra en que aquello que se enseсa estй cargado de significaciуn para el alumno/a, que tenga sentido para йl/ella. Por lo tanto, se harбn aparecer las nociones Matemбticas como ъtiles para resolver problemas, lo que permitirб a los alumnos/as construir el sentido de los conocimientos. Posteriormente, estos ъtiles podrбn ser estudiados como objetos de la Matemбtica, es decir, por sн mismos: definiciones, propiedades, teoremas, etc. Sebastiбn Urban Personat
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ERES TU EL QUE TIENE QUE ELEGIR ЎQUЙ NADIE DECIDA POR TI!
Silvia Fernбndez Fernбndez
En esta vida, hay veces que hay que tomar decisiones. Desde que somos pequeсos estamos tomando nuestras propias decisiones; decisiones como con quй amigos/as jugar o quй caramelos comprar. Mбs tarde elegir entre estudiar o trabajar y cuбndo somos adultos que hipoteca pagar.
їPero quй significa tomar decisiones?
Existe muchas definiciones segъn el бmbito que nos situemos: econуmico, social, psicolуgico... pero todas tienen en comъn que "Tomar decisiones es elegir una opciуn entre varias siguiendo diferentes pasos, intentando conseguir menos costos y mayores beneficios. Es decir, tomar la decisiуn adecuada".
їSon todas las decisiones igual de importante?
Evidentemente no. Depende de la situaciуn que nos encontremos podemos seсalar 3 tipos de situaciones:

Situaciуn de certidumbre: Cuando sepamos que la decisiуn que tomemos se cumplirб en todo momento y sus consecuencias
tambiйn.

Situaciуn de riesgo: Conocemos las consecuencias que van a ocurrir pero no la probabilidad con que ocurran

Situaciуn de incertidumbre: Cuando desconocemos las consecuencias asociadas a cada decisiуn ni si йstas llegarбn a cumplirse.
Podemos decir que la peor decisiуn es cuando nos encontramos en la tercera situaciуn. Situaciуn en la que nos podemos encontrar en cualquier etapa de nuestra vida. Sin embargo, una de las etapas dуnde estб mбs acusada o se siente mбs o le damos mбs importancia a la toma de decisiones es la adolescencia ya que йsta se caracteriza por una serie de cambios: fнsicos, se va transformando nuestro cuerpo; social, cada vez mбs abrimos nuestro horizonte a distintos campos de la sociedad; y psicolуgicos, cristalizando nuestra personalidad.
La adolescencia coincide con la etapa de la Educaciуn Secundaria Obligatoria donde tenemos que tomar decisiones como seguir estudiando o trabajar y que tipo de estudio realizar.
Por ello es bueno en esta etapa enseсar a los alumnos/as o a los niсos/as saber tomar decisiones. Partiremos por ello de las caracterнsticas necesarias que hay que tener en cuenta a la hora de tomar una buena decisiуn.
1.
Consecuencias: Se refiere a si la decisiуn es a corto o a largo plazo que consecuencias vamos a sufrir. A corto plazo pueden ser
tomadas como menores y a largo plazo como mayores.
2.
Marcha atrбs: Con esta caracterнstica nos estamos refiriendo a que sн la decisiуn que hemos tomado es negativa, perjudicial o no
hemos estado seguro de йsta їque posibilidad tenemos de volver hacia atrбs? Si tenemos que tomar una decisiуn mayor es
difнcil volver atrбs, en cambio, si la decisiуn es menor la posibilidad de volver atrбs serб mayor.
3.
Бmbitos que pueden ser perjudiciales: Si la decisiуn tomada sуlo afecta a un бmbito: el personal, el familiar, o vocacional,
estaremos tomando una decisiуn a bajo costo. Pero si afecta a varios бmbitos de los ya citados, estamos tomando una decisiуn
con alto costo.
4.
Clase: Este factor se refiere a la clase de decisiуn que estamos tomando, es decir, si ponemos en juego valores morales y йticos
que afectan a nosotros mismos o a otras personas. Si tomamos una decisiуn que afecta a valores йticos y morales estamos
realizando una decisiуn de alto riesgo.
5.
Tiempo transcurrido entre una toma de decisiуn y otra: Si una decisiуn es tomada por primera vez sin ningъn antecedente
podemos considerarla de alto riesgo. Por el contrario si es tomada usualmente se considera de bajo riesgo.
Partiendo de esta serie de principios vamos a ver como llevar a cabo una buena elecciуn en la prбctica.
їCуmo realizar una toma de decisiones al finalizar 4є de Educaciуn Secundaria Obligatoria?
Al finalizar la Educaciуn Secundaria Obligatoria estamos en una encrucijada y nos planteamos: їQuй camino tomar? Si estudiar o trabajar. Si hacer Bachillerato o Ciclo formativo, etc Es una decisiуn vocacional pudiendo ser una decisiуn a corto plazo y a largo plazo, pudiendo volver atrбs, afectando a varios бmbitos y que tomamos por primera vez pudiendo estar mбs o menos implicados nuestros valores йticos o morales. Teniendo en cuenta esto seсalamos tres modelos desde los que se puede partir para realizar la toma de decisiones el modelo de Krumboltz, de Beyer y el modelo Marнa Luisa Rodrнguez.
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MARНA LUISA RODRНGUEZ
MODELO DE KRUMBOLTZ DEFINIR EL PROBLEMA ESTABLECER UN PLAN DE ACCIУN CLARIFICAR VALORES IDENTIFICAR ALTERNATIVAS DESCUBRIR POSIBLES SALIDAS ELIMINAR ALTERNATIVAS EMPEZAR A ACTUAR MODELO DE BEYER ANALISIS DE LA SITUACIУN ANALISIS DE LAS ALTERNATIVAS ELECCIУN DE LA ALTERNATIVA
DEFINIR EL PROBLEMA ESTABLECER UN PLAN DE ACCION CONOCER MIS VALORES CONOCER MIS APTITUDES COMO ME VEO Y COMO ME VEN CONOCER MI PERSONALIDAD CONOCER MI RENDIMIENTO ESCOLAR IDENTIFICAR LOS DIFERENTES CAMINO Y ALTERNATIVAS DESCUBRIR LOS RIESGOS DE LAS DECISIONES ELIMINAR ALTERNATIVAS Y DECIDIR
He elegido una combinaciуn de los distintos modelos seсalados, para realizar una buena toma de decisiones.
Proponemos el siguiente caso: Un alumno/a esta intentando elegir entre Ciclo Formativo o Bachillerato.
ANALIZAMOS LA SITUACIУN Y DEFINIMOS EL PROBLEMA
Para definir el problema deberemos analizar la situaciуn que nos encontramos, los problemas mбs comunes y sus causas.
Y entonces nos cuestionamos:
·
Cuбl es el problema real?
·
Quй es lo que me hace dudar acerca de tomar la decisiуn: la falta de informaciуn o el exceso de йsta?
·
Son otras causas la falta de elecciуn por ejemplo mis amigos/as ?
·
Son mis padres quй quieren que haga bachillerato y yo quiero realizar un ciclo formativo?
ESTABLECEMOS UN PLAN DE ACCIУN
Independientemente de cuбl sea el problema los pasos a seguir van a ser los siguientes:

Generar alternativas

Evaluar alternativas

Priorizar alternativa

Tomar una decisiуn
GENERAMOS ALTER NATIVAS
A parte de las alternativas elegidas a lo mejor existen otras alternativas que no hemos barajado y tambiйn nos interesa.

Hago primero un Ciclo Formativo de grado medio y despuйs Bachillerato.

Hago Bachillerato, Selectividad y despuйs ingreso en un Ciclo Formativo de Grado Superior o voy a la Universidad.
EVALUAMOS LAS ALTERNATIVAS

Con informaciуn sobre nosotros conoceremos nuestros valores, aptitudes, como me veo yo, como me ven los demбs y como ha
sido mi rendimiento escolar.

Informaciуn sobre las distintas alternativas.

Teniendo en cuenta los criterios de costes, consecuencias, riesgos, beneficios por cada alternativa.
Asн por ejemplo, puedo descubrir que mis notas en ciencia son muy altas, que me gusta mucho todo lo relacionado con la salud, que el riesgo va a ser escaso porque tengo un instituto de Bachillerato cerca de mi casa y me pueden dar un beca para estudiar y que la consecuencia es que suspenda si bachillerato es muy difнcil pero entonces podrнa hacer un Ciclo Formativo de Cuidados Auxiliares de Enfermerнa.
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PRIORIZAMOS ALTERNATIVAS Y ELIMINAMOS LA QUE MENOS NOS CONVIENE
Seleccionando la alternativa mбs satisfactoria y la mбs factible pero siempre teniendo la segunda opciуn presente por si la primera opciуn al realizarla no serнa la adecuada.
TOMAMOS NUESTRA DECISIУN Y SEGUIMIENTO DE LA DECISIУN
Esta decisiуn sea o no sea vбlida podremos seguirla de tal forma que si elegimos bachillerato y nos confundimos porque el primer aсo no nos gusta y suspendemos todas las materias podemos ir hacia atrбs por otro camino, aunque el camino sea largo y sinuoso hay que seguirlo. Tambiйn nos puede surgir otras decisiones dentro de las ya tomadas por ejemplo, si elijo ciclo formativo їQuй ciclo formativo elegir?
Tomaremos nuestra propia decisiуn partiendo siempre de que somos los ъnicos responsables de nuestras propias decisiones, somos los que tenemos la ъltima palabra ya que no se puede responsabilizar a los demбs de lo que nosotros decidimos. Pues aunque asн lo hagamos no conseguirнamos nada porque la decisiуn estб tomada y en todo caso podrнan pasarnos dos cosas: Un conflicto entre la otra persona y tъ, o un conflicto interior, ya que nos podrнa surgir la duda si no le hubiera hecho caso a la otra persona.
Tenemos que tomar las decisiones siempre mirando hacia delante, nunca mirando hacia atrбs. Ya que equivocarse no es NO SABER TOMAR DECISIONES, equivocarse forma parte del riesgo y todas las decisiones tienen su riesgo. No saber tomar decisiones es dejar que otros la tomen por nosotros o no sopesar las distintas posibilidades antes de tomar una.
POR ESO ERES TU EL QUE TIENE QUE ELEGIR, QUE NADIE DECIDA POR TI.
BIBLIOGRAFНA
·
BEYER, B.K (1998).Developing a thinking slills program. Boston: Allyn y Bacon.
·
KRUMBOLTZ, J.D.; Worthington, R.L. (1999). "The school-to-work transition from a Learning theory perspective". Career
Development Quarterly Special Issue: School-to-work transitions. Vol 47(4), 312-325.
·
KRUMBOLTZ, J.D. (1998). "Serendipity is not serendipitous." Journal of Counseling Psychology, 45, 390-392.
·
RODRНGUEZ, M. L. (1992) Enseсar y aprenderб tomar decisiones vocacionales-,Aprender a tomar decisiones. Cuaderno del
alumno; Aprenderб tomar decisiones: Guнa didбctica para el tutor, Madrid: Ministerio de Educaciуn y Ciencia, Direcciуn General
de Innovaciуn Pedagуgica.
Silvia Fernбndez Fernбndez
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EBDECP DIDÁCTICO

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Author: EBDECP DIDÁCTICO
Author: Juan Manuel de la Torre
Published: Tue Dec 5 11:16:38 2017
Pages: 97
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QUEENS AND COINS OF INDIA, 4 pages, 0.07 Mb

Punished by rewards, 6 pages, 0.08 Mb
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